Требования к гипотезе педагогического исследования

Методы педагогического исследования — наблюдение

.Требования, предъявляемые к процессу наблюдения.

Наблюдение как метод исследования отличается от бытовой фиксации событий, что находит отражение в следующих требованиях к наблюдению .

1. Целенаправленность. В повседневной жизни, наблюдая окружающую действительность, человек фиксирует все, что попадает в поле его зрения, не ставя, как правило, перед собой определенной цели. Наблюдение как метод психолого-педагогического исследования предполагает постановку четкой, корректно сформулированной цели. Формулировка цели наблюдения зависит от задач конкретного исследования. Если одна из задач исследования — «выявить научно-педагогические основания использования аналогии в процессе общепедагогической теоретической подготовки учителей», то целями наблюдения могут стать выявление ситуаций использования аналогии на занятиях по педагогике в педагогическом вузе, количественный подсчет и качественная характеристика таких ситуаций.

2. Объективность. Требование объективности исключает возможность отбора исследователем только той информации, которая «работает» на подтверждение гипотезы исследования. Во время наблюдения фиксируются все факты, отвечающие задачам наблюдения, даже те, которые противоречат гипотезе и концепции исследования. Объективность наблюдения предполагает также фиксацию всех без исключения единиц наблюдения. Выборочная фиксация, пропуск отдельных поступков, проявлений качества и прочего недопустимы, поскольку в этом случае результаты обработки данных наблюдения не могут считаться достоверными.

3. Наличие плана наблюдения. В плане определяются цель и предполагаемый результат наблюдения, объект, предмет, ситуация и способ наблюдения, выявляемые параметры и единицы наблюдения, продолжительность наблюдения, способ регистрации наблюдаемого.

4. Разработка процедуры. Заблаговременная разработка процедуры наблюдения и формы фиксации наблюдаемых фактов (протокола наблюдения, — например, в форме таблицы) и формулирования промежуточных выводов.

5. Учет возможных ошибок. Исследователь должен знать типичные ошибки при проведении наблюдения, причины их возникновения (например, стереотипы восприятия) и способы их минимизации.

6. Возможность сравнения, измерения, математической обработки полученных сведений. Еще до начала наблюдения исследователь продумывает способ (способы), с помощью которого будет обрабатываться полученная при наблюдении информация. Желательно использовать для этого методы измерения и математические методы. Однако не следует забывать о качественной интерпретации полученных результатов.

7. Необходимое и достаточное количество наблюдаемых признаков. Количество наблюдаемых признаков должно быть минимальным. Это значительно облегчает наблюдение и повышает степень достоверности его результатов. В то же время для наблюдения следует выбирать такое количество признаков, которое со всей возможной полнотой характеризует предмет наблюдения. При этом признаки должны исключать друг друга, а не входить составляющей частью один в другой.

8. Оптимальность. Условия наблюдения не должны оказывать влияние на наблюдаемый объект (например, не искажать обычное поведение учащихся, сохранять естественный характер отношений в педагогическом процессе).

5. Достоинства и недостатки метода наблюдения.

Главное достоинство его в том, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий, родительских собраний и т.д.). Наблюдение за теми или иными сторонами жизни и деятельности человека помогает педагогу объяснить факты, установить связи, зависимости и пр. В процессе наблюдения педагог ставит перед собой вопросы, рассуждает, строит предположения и т.д. В этом отношении метод наблюдения незаменим.

Метод наблюдения позволяет фиксировать событие в момент его протекания, а также получать информацию о действиях индивидов вне зависимости от их установок на «желательное», «одобряемое» поведение (что не исключается при опросе, лабораторном эксперименте.

К недостаткам наблюдения следует отнести его субъектность . Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, зачастую приводит к изменению поведения и сказывается на результатах. Личностные особенности, установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и многое другое могут значительно повлиять на интерпретацию итогов наблюдения. В этом отношении они содержат информацию не только об объекте наблюдения, но и о самом педагоге.

Чтобы в ходе наблюдения обнаружить какие-либо причинно-следст-

венные связи между процессами и явлениями, требуются значительные затраты времени, что противоречит желанию педагога поскорее получить эмпирический материал. В то же время при длительном наблюдении исследователь адаптируется к происходящим событиям, что тоже ведет к снижению объективности результатов наблюдения.

Сколько времени необходимо для «живого» изучения объекта? Многое зависит от научной проблемы, от предмета исследования: если, например, он связан с родительскими собраниями, то, очевидно, придется не один учебный год следить за проведением собраний; если изучается учебный процесс, то может потребоваться от двух-трех месяцев до двух-трех лет. При изучении психолого-педагогических зависимостей можно ориентироваться на такое явление, как повторяемость фактов: если в процессе наблюдения факты, фиксируемые в таблице, начинают повторяться, то можно дальше не наблюдать по данной программе, а переходить к следующей. В таких случаях устанавливается тенденция, свидетельствующая об устойчивости наблюдаемого явления.

Недостатком метода наблюдения часто является его однократность, неповторяемость . Ряд интимных ситуаций абсолютно недоступен наблюдению по соображениям этического, морального плана. Влияет на представительность результатов такой фактор, как ограниченность круга наблюдаемых. Материалы наблюдения сравнительно трудно поддаются количественной обработке. Для этого требуются использование оценочных шкал, подсчет регулярности, частоты происхождения того или иного события.

Даже грамотно проведенные наблюдения, как правило, не обеспечивают в достаточной мере проникновения в сущность изучаемого явления, действий учащихся и пр. Сфера наблюдения ограничена, и не все можно изучать данным методом. Вот почему возникает необходимость сочетать наблюдения с другими методами исследования.

Гипотеза в эксперименте

Общеизвестно, что эксперимент — это форма практической проверки истинности тех или иных гипотез (предположений). Отсюда следует, что отсутствие какой-либо гипотезы делает эксперимент беспредметным, лишенным смысла.

Правда, здесь требуется небольшое уточнение. Может случиться, что определенная сфера действительности так мало исследована, что выработать какую-то правдоподобную гипотезу невозможно. В таких случаях можно провести пилотажный эксперимент. Строится он за методом планомерных попыток и ошибок, что дает возможность исследователю накапливать минимальный эмпирический опыт, необходимый для выработки определенной гипотезы и проведение на ее основе полноценного эксперимента.

В процессе подготовки экспериментального исследования разработка гипотезы, как правило, состоит из двух фаз. Сначала гипотеза формулируется в общей форме — в виде предположения о существовании некоторого причинно-следственной связи между определенными явлениями. В области педагогики это может быть, например, предположение о том, что дифференциация учащихся по разным типам классов согласно актуального уровня их психологической подготовки к школьному обучению обеспечит высший уровень успешности, умственного и нравственного развития. В процессе дальнейшей разработки гипотеза трансформируется в рабочую гипотезу, что имеет конкретный, операционный характер. В рабочей гипотезе исследуемый причинно-следственная связь формулируется уже в терминах независимых, зависимых и промежуточных переменных. Все эти переменные осмысливаются в свете возможного использования тех или иных измерительных методик. Наконец, устанавливается, при каких значений зависимых переменных данная гипотеза будет считаться подтвержденной. То есть вторая фаза в разработке гипотезы — это ее «привязки» к конкретной экспериментальной конструкции.

Так, в нашем примере с покласною дифференциацией учащихся во время разработки гипотезы на втором этапе было четко специфицировано прежде всего независимые переменные (методика психологической проверки первоклассников, дифференцированные программы и методы обучения, наполняемость в отдельных типах классов и др.). Затем были определены зависимые переменные — показатели, на основе которых можно было сделать вывод об эффективности использованных независимых переменных. При этом было заранее оговорено, что для подтверждения гипотезы будут свидетельствовать, во-первых, статистическое значимые преимущества экспериментальных (дифференцированных) классов перед контрольными (смешанными) классами за всеми выбранными зависимыми переменными, а во-вторых, убедительное опровержение в ходе теоретического анализа полученных результатов каких-либо объяснений, альтернативных гипотезе, что проверяется.

Важнейшее требование к гипотезе на этапе разработки общего — теоретическая обоснованность. Без этого гипотеза (а вместе с ней и эксперимент в целом) будут малопродуктивными, не будут иметь нужной степени обобщенности. А без этих качеств диапазон практической применимости полученных выводов будет уже узким.

Учитывая это, авторы упомянутого эксперимента по дифференциации обучения в начальной школе первостепенное внимание уделили теоретическому обоснованию выдвинутой ими идеи. Надо было четко уяснить — прежде всего для самих себя, — почему покласна дифференциация учащихся будет более эффективной формой организации учебной деятельности по сравнению с традиционными, смешанными классами. В связи с этим было выдвинуто положение, согласно которому распределение учащихся по отдельным типам классов в соответствии к актуальным уровням их умственного развития необходим не для того, чтобы отделить «чистых» от «нечистых» (то есть защитить сильных учеников от негативного влияния слабых), а с целью дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательных воздействий. Иными словами, дифференциация учащихся, распределение их по классам различных типов осуществляются для того, чтобы стала возможной дифференциация учебно-воспитательного процесса.

Последний дифференцируется по типам согласно учению Л.Выготского об уровне актуального и зоне ближайшего развития. Напомним основные положения этого учения.

Если ребенок способен усваивать учебный материал самостоятельно, без какой-то значительной посторонней помощи, это означает, что в отношении данного раздела учебной программы она находится на уровне актуального развития. Если для усвоения учебного материала ей нужна существенная помощь (как правило, ее подают учитель или родители в виде наводящих вопросов, дополнительных разъяснений, показа и т. п), то в этом случае можно сказать, что данный раздел программы находится в зоне ее ближайшего развития. Наконец, если имеющийся запас знаний и уровень умственного развития ребенка оказывается настолько низким, что не дает ей возможности усвоить новую тему даже в условиях обычной помощи со стороны взрослых или ровесников, то это означает, что данная тема находится выше зоны Ее ближайшего развития. Для усвоения ее ребенку нужна повышенная индивидуальная помощь.

Отсюда — классификация типов обучения в дифференцированных классах: в классах ускоренного обучения дети учатся в режиме актуального развития, в классе высокой нормы — в режиме зоны ближайшего развития и в классе повышенного индивидуального внимания — в условиях, отвечающих этому названию (то есть в режиме зоны ближайшего развития).

Во многих случаях слабость опытно-экспериментальной работы учителей-новаторов обусловлена не только недостаточно глубокой методологической ее подготовкой, но и ограниченностью используемых при этом психологических знаний. Потому что, как правило, в основу их инноваций положены не те или иные теоретические концепции (что было бы, конечно, очень желательным), а интуитивные догадки и идеи, порожденные богатством накопленного практического опыта. В ряде случаев учителя-новаторы самостоятельно, на основе интуиции пришли к практической реализации тех рекомендаций, которые выдвигались психологами в 40-50-х годах прошлого века.

в Качестве примера сошлемся на инновационные технологии в области дидактики, которые основываются на использовании опорных схем и «сигналов» (С.Лысенкова, В.Шаталов). Как известно, эти технологии дают значительный обучающий эффект. Но в чем здесь «секрет»? К сожалению, авторы не дают достаточно глубокого и четкого ответа. Между тем психологический анализ этих технологий показывает, что главное в них заключается в перемещении центра тяжести в работе школьника с нагрузки на оперативную память и произвольное запоминание на мышление и непроизвольное запоминание.

Другими словами, реализовано то, к чему в 40-х годах прошлого века настойчиво призывали своими исследованиями известные специалисты в области психологии памяти А.Смирнов и П.Зинченко. В методическом плане их рекомендации предстояло реализовать ученым-дидактам, но выполнили это задание учителя-новаторы.

Второй пример — так называемое комментируемое управление на уроках языка и математики (С.Лисенкова). В этом случае имеем методическую реализацию теоретического положения о регуляційно-мыслительную функцию громкой речи. Важность этого фактора еще в 30-50-х годах прошлого века подчеркивали психологи Л.Выготский, А.Запорожец, А.Лурия и др. И опять-таки то, что не сумели сделать ученые-дидакти, осуществила рядовая учительница.

Читайте так же:  Гастрахань судебные приставы

Однако эффективность опытно-экспериментальной работы учителей-новаторов была бы значительно выше, если бы в основу ее были положены определенные теоретические концепции или если бы по крайней мере сделанные на основе интуитивных догадок усовершенствования получили впоследствии теоретическое обобщение в публикациях их авторов.

Кроме того, что исследовательская гипотеза должна быть продуктивной, нести в себе конструктивную новизну, при ее формировании нужно придерживаться ряда правил.

Прежде всего гипотеза должна быть реалистичной относительно сферы, на которую она распространяется. Эта сфера должна быть четко очерчена. Если, допустим речь идет о более эффективное дидактическое средство, то надо указать пределы, в которых эта эффективность может проявиться. То есть гипотезу следует формулировать с учетом объема и характера экспериментальной выборки, что планируется, -возрастных, половых, профессиональных категорий испытуемых, типов экспериментальных школ или классов, видов учебной деятельности, которые будут охвачены экспериментом.

Исследователи начинающие часто грешат тем, что на стадии выработки гипотезы четко не определяют сферу применимости рекомендаций, которые апробируются, предусмотренных выводов и тому подобное. Вследствие этого возникает драматическая ситуация: выдвинутое положение является якобы истинным, но на практике его справедливость в ряде случаев не подтверждается, и поэтому это положение дискредитируется в целом.

А впрочем, подобные ошибки допускают порой и опытные педагоги, которые, однако, в достаточной степени не владеют методологией педагогических инноваций. Характерный пример — так называемая педагогика сотрудничества.

Это направление в современной педагогике, сформировавшийся в противоположность педагогическому авторитаризму, достаточно широко известный, и, думается, нет нужды объяснять здесь его суть. Но вот что хотелось бы сказать.

Данное направление был выдвинут его авторами, по сути, как универсальный педагогический принцип. Но фактически он эту роль выполнять не способен. По той простой причине, что сотрудничество — это двусторонний процесс, который возможен при наличии желания сотрудничества с обеих сторон (в нашем случае, как со стороны педагога, так и со стороны воспитанника). Между тем не секрет, что в современной школе есть значительный контингент учеников, которые вообще не признают никакого сотрудничества с учителями и воспитателями. То есть когда-то, в самом начале своей школьной «карьеры», они, возможно, и были склонны тесное сотрудничество с педагогами, но потом по разным причинам (не будем сейчас на них останавливаться) изменили свою установку, выработали в себе определенные социальные стереотипы, по самой своей сути враждебны любому сотрудничеству с педагогом. Относительно таких учеников в первую очередь надо применять другую парадигму — «педагогику сближение». И только в зависимости от эффективности решения этой задачи актуальной в какой-то момент может стать и педагогика сотрудничества.

Думаем, здесь уместно обратить внимание и на такой немаловажный момент: если речь идет о прикладное исследование, результаты которого будут иметь непосредственный выход в школьную практику, то педагогическая новинка, которая составляет содержание гипотезы, должна быть весомой за влиянием, которое она может оказать на ученика. В противном случае исследователь рискует не получить ожидаемых эффектов или по крайней мере буи и состоянии их зафиксировать и измерить. Конечно, чтобы учесть это требование при выработке общей гипотезы исследования, надо иметь глубокие знания по психологии обучения и воспитания. П.Фресс и Ж.Пиаже приводят еще ряд признаков «доброй» гипотезы :

— адекватность поставленному вопросу (иногда автор исследования не соотносит с поставленной проблемой гипотезу, что нарушает логику эксперимента, отклоняет исследование в сторону от поставленной проблемы;

— правдоподобность, т. е. соответствие уже имеющимся знаниям по данной проблеме (если такого соответствия нет, новое исследование оказывается изолированным от общей научной теории);

— доступность для проверки.

Последний признак — очень важна. Если не найдено способа проверки гипотезы, ее нельзя исследовать. Поэтому уже во время формулировки гипотезы нужно обязательно предусмотреть способ ее проверки.

Общая гипотеза исследования обычно состоит уже на этапе формулировки проблемы — как его непосредственное следствие. Ведь если исследователь пришел к выводу об актуальности той или иной проблемы, то это означает, что он уже выяснил для себя, кроме всего прочего, и реальную возможность ее решения на современном этапе развития данной области знания. Очевидно, в его сознании рождается при этом и определенный вариант ответа на поставленный вопрос.

Процесс рождения гипотезы может идти двумя путями: индуктивным и дедуктивным. Возможно также одновременное использование этих двух путей в их взаимодействии.

Индуктивные гипотезы рождаются из наблюдений за фактами. Гипотеза в данном случае состоит в предположении Существования какой-либо зависимости между фактами, например определенного причинно-следственной Связи. Так, наблюдая за поведением людей в ситуации ожидания и фиксируя при этом значительные межиндивидуальные различия, П.Фресс и Ж.Пиаже предположили, что последние обусловлены не только целью и условиями ожидания для того или иного индивида, но и его личностными особенностями, прежде всего, степенью эмоциональной устойчивости, тревожности и тому подобное. Эта гипотеза получила впоследствии подтверждение в специальных экспериментах.

дедуктивный путь решения гипотезы можно говорить в тех случаях, когда главную роль в его выработке играют логические умозаключения, которые вытекают из анализа литературных источников, распространение известных теоретических положений на новые аспекты проблемы, перенос того или иного принципа из одной сферы действительности в другую, проведения различных аналогий и логических параллелей.

Ярким примером использования дедуктивного пути выработки исследовательских гипотез могут быть исследования, проводимые на опытных животных. Например, многие эксперимент по обучению школьников (в частности, те, что касаются программируемой его формы) были проведены как логическое продолжение опытов, которые ставились на крысах и голубях.

В исследованиях, направленных на разработки рационального режима труда и отдыха в производственных цехах, угадывается прообраз современных модульных систем организации учебного труда школьников.

Н. Скаткин приводит пример, в котором четко прослеживается использование индуктивного и дедуктивного путей для выработки гипотезы в дидактическом исследовании. В этом случае речь шла о поиске способов развития самостоятельности мышления школьников, их творческих технических способностей в процессе трудового политехнического обучения.

Дедуктивный путь. Ключ к решению этой задачи дает установленное наукой теоретическое положение, что любой орган, любая техническая функция, любая способность может развиваться только в процессе и под влиянием соответствующей деятельности. Вне деятельности не может быть развития. Итак, в труд ребенка надо включить умственную деятельность, творческую работу мысли, побуждать детей работать не только руками, но и головой. Возникает вопрос: как это сделать?

Индуктивный путь. Некоторые учителя пытаются побудить учащихся к активной мыслительной деятельности с помощью специальных приемов, которые непосредственно не вытекают из самого трудового процесса, не обусловлены трудовым заданием. Например, во вступительной беседе или в процессе выполнения трудового задания они обращаются к учащимся с вопросами: «Какие законы физики использовано в строении и действия этого инструмента?» или «Какие физические и химические свойства имеет это минеральное удобрение?», или «На каком законе роста растения основывается выполняемая вами работа — обрезка кроны яблони?».

Наблюдения показывают, что такие вопросы, вообще говоря, полезны, поскольку они способствуют осмыслению труда, но вместе с тем, через привнесеність в трудовой процесс извне, они очень отвлекают внимание учеников от выполнения трудового задания. Дети, увлеченные работой, спешат скорее делать, а учитель своими вопросами мешает им. Поэтому дети часто невнимательно слушают учителя, отвечают невпопад, чтобы поскорее отделаться. От этой поверхностной мыслительной деятельности в сознании детей не остается глубокого следа, способности технического мышления почти не развиваются.

Дедуктивный путь. С физиологической точки зрения это можно объяснить тем, что трудовое задание и трудовой процесс создали в коре больших полушарий головного мозга сильный очаг возбуждения. Согласно закону отрицательной индукции, все соседние участки находятся в заторможенном состоянии. Раздражение от слов учителя попадают в зоны коры с пониженной возбудимостью. А это создает очень неблагоприятные условия для выработки временных связей образования ассоциаций, а следовательно, и для развития творческих мыслительных, технических способностей школьников. Возникает вопрос: нельзя создать другие благоприятные условия для интенсивной работы мысли?

Индуктивный путь. Наблюдения показывают, что в ряде случаев труд не только не подавляет работу мысли, а наоборот, стимулирует очень напряженную, активную ее работу. Анализ таких случаев приводит к выводу, что это бывает тогда, когда работа мысли необходима детям для решения самого трудового задания.

Стремление выполнить трудовое задание будто подгоняет мнению детей к интенсивным поискам правильного его решения, заставляет думать, творчески применять в работе научные знания. В этом случае умственная деятельность не привносится в трудовой процесс извне, а органически включается в него как необходимая составная часть. Но не любой трудовой процесс пробуждает активную работу мысли. Однообразная, механическая работа — прополка моркови или строгания доски — не ставит почти никаких задач перед разумом ребенка. От нее требуются только внимание и искусные автоматизированные движения. И вот в процессе труда возникает затруднение: ученик выстрогал дощечки для ящика, а учитель не сказал заблаговременно, как их скрепить между собой. Наличие этого затруднения вызывает интенсивную работу мысли. Как решить это задание? Склеить дощечки или сбить гвоздями, а возможно, скрепить с помощью шипов? Приходится рассуждать: если в ящик будет наливаться вода (для полива почвы), то склеивать нельзя, потому что ящик от воды расклеится. Значит, надо его сбить гвоздями или скрепить дощечки с помощью шипов. Конечно, последнее лучше — и прочно, и красиво. Но вырезание шипов — работа трудоемкая, отнимает много времени, а время не ждет — ящик для рассады нужен сегодня. Придется скрепить гвоздями.

Итак, активная творческая работа мысли в процессе труда начинается тогда, когда возникает затруднение, а оно возникает неизбежно, если инструктаж не регламентирует всех деталей трудового процесса, если в інструкційній карте оставлены пробелы, которые требуют самостоятельного решения. В этом случае трудовой процесс не только не подавляет работу мысли, а наоборот, подгоняет ее.

Сказанное позволяет высказать такую гипотезу: если постепенно уменьшать регламентацию трудового процесса, то есть включать в інструкційної карты все меньшее количество готовых данных, то это обязательно обогащать политехнический содержание трудового процесса, способствовать развитию у школьников умения применять на практике теоретические знания, развития творческих технических способностей. Но эта гипотеза требует дальнейшей конкретизации.

Дедуктивный путь. Нам важно знать, в какой последовательности надо исключать из інструкційної карты разные данные, чтобы при этом была обеспечена определенная постепенность в возрастании трудностей. Если не будем придерживаться этого требования, дети не смогут самостоятельно выполнять технические задачи, которые возникают перед ними.

Это подорвет уверенность в своих силах, затормозит процесс их политехнического развития.

Индуктивный путь. На основе некоторых предварительных соображений, которые опираются на наблюдения за трудом детей, можно высказать предположение, что исключать из інструкційної карты готовые данные надо в такой последовательности: 1) перечень инструментов; 2) количество материалов; 3) вид; 4) последовательность отделочных операций; 5) способы соединения деталей; 6) размеры изделия; 7) конструкция изделия.

Читайте так же:  Пошлина на 2009 год

Дедуктивный путь. Но у нас нет объективных данных для того, чтобы утверждать, что именно такая последовательность исключения из інструкційних карт готовых данных лучшая. Этот вопрос можно обоснованно решить только с помощью экспериментальной проверки указанной последовательности по сравнению с другими возможными вариантами. Причем нет необходимости проверять варианты, явно непригодные, несостоятельность которых очевидна без всякого эксперимента. Например, не надо проверять вариант, в котором от детей, которые недавно начали работу в мастерской, требуется умение самостоятельно спроектировать изделие, определить его конструкцию, рассчитать размеры и др. Экспериментировать есть смысл варианты, в которых меняются местами примерно одинаковые по сложности типы трудовых задач.

Гипотеза в научном исследовании (стр. 1 из 2)

Содержание Введение …………………………………………………………………стр 2 1 . Гипотеза……………………………………………………………….стр 3 2. Типы гипотез ………………………………………………………….стр 5 3. Требования к гипотезе………………………………………………. стр 7 4. Основные этапы построения гипотез………………………………. стр 10 5. Функции гипотез в научном исследовании………………………….стр 11Заключение………………………………………………………………. стр 13Литература…………………………………………………………………стр 14 Введение Основные моменты в становлении научной идеи — это проблема, гипотеза и закон. При этом эти элементы теории взаимосвязаны между собой, едины и генетически взаимообусловлены. Так, проблема может возникать и действительно возникает только в контексте научного знания, будучи сформулированной, проблема приводит к построению гипотезы, наконец, закон трактуется как особого рода гипотеза, удовлетворяющая некоторым дополнительным формальным, методологическим и гносеологическим требованиям. Взятая в целом, цепочка «проблема — гипотеза – закон» образуют систему, которую можно рассматривать как научную идею: проблема — это истоки идеи, гипотеза — ее предварительное оформление, закон — законченная и проверенная опытом формулировка [ 4, с. 3].

Правильность научного знания определяется не только логикой, но прежде всего обязательной проверкой его на практике. Научные знания принципиально отличаются от слепой веры, от беспрекословного признания истинным того или иного положения, без какого-либо логического его обоснования и практической проверки. Раскрывая закономерные связи действительности, наука выражает их в абстрактных понятиях и схемах, строго соответствующих этой действительности.

Известный британский философ, логик и математик А. Уайтхед подчеркивал, что систематическое мышление не может прогрессировать, не используя некоторых общих рабочих гипотез. Такие гипотезы направляют наблюдения, помогают оценить значение фактов различного типа и предписывают определенный метод.

Ни одно научное открытие не совершается без умения предвидеть, прогнозировать предстоящий эксперимент, опыт. Научное предвидение — важнейшее условие педагогического исследования, поскольку помогает предусмотреть и свести к минимуму возможные ошибки и неудачи. Конкретной формой научного предвидения выступает гипотеза. После определения объекта и предмета, цели и задач исследования, при разработке экспериментальной работы и ее осмыслении постоянно приходится возвращаться к гипотезе как опорной точке научно-исследовательской работы.Гипотеза — это предположение, приблизительный ответ на поставленные задачи исследования;

одновременно это допущение того, в какой взаимосвязи находится изучаемое явление с другими, каковы его внутренняя структура, сущность, движущие силы и т.д. Выдвижение гипотезы есть путь к открытию связей между явлениями. Гипотеза как средство перехода от старого знания к новому неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. В форме гипотезы происходит реальное движение познания к новым, более глубоким, обобщениям, к раскрытию законов закономерностей, принципов и др.

Гипотеза является системой научного познания, которая складывается из различных мнений, объединяющим элементом или идеей в которых выступает предположение. Предположение в гипотезе служит средством познания предмета, его основных взаимоотношений и закономерностей; сведения, которые оно содержит, имеют вероятностный характер; в процессе обоснования и развития гипотезы оно должно быть доказано, отвергнуто или заменено другим; на его основе создается система знаний, которая помогает вскрывать новые факты, закономерности и является инструментом движения познания.[1]

Гипотеза – подлежащее проверке на истинность утверждение о наличии (или отсутствии) тех или иных причинно-следственных связей между определенными процессами или явлениями.

Формирование гипотезы в сознании исследователя — сложный процесс. В психологическом плане здесь наряду со способностями к конструированию и переконструированию знаний значительную роль играют проблемное видение, альтернативное мышление, способность к аналогиям и переносу, интуиция, т.е. те психические качества и процессы, которые характерны для творчества.

Проблемное видение — особое психическое качество человека, заключающееся в умении видеть перспективы развития в той или иной области познания, выделять главные, ведущие его направления, связывать частные вопросы с более общими, проблемными. Оно рождается из сочетания опыта, интуиции и развитых исследовательских способностей. И хотя высший уровень развития этого качества, отличающий крупных ученых, — явление уникальное, определенная степень развития проблемного видения необходима каждому исследователю.[1]

Альтернативный характер мышления связан с умением видеть неочевидные решения, часто противоположные общепринятым или напрашивающимся, обнаруживать новые качества и связи в известном.

Интуиция, связанная с прямым, без четкого и осознанного логического обоснования и доказательства, усмотрением решения, основывается на неосознаваемых или подсознательных психических процессах и является результатом большого опыта, прежних поисков и решений.

Существуют разныетипы гипотез, определяемые их познавательной значимостью.

Первичная, или рабочая, гипотеза определяет направление исследования, его основные задачи, критерии классификации и оценки фактов. Такие гипотезы применяются чаще всего тогда, когда исследуемая область мало разработана. Они играют вспомогательную роль при сборе материала и его первоначальной классификации. Результаты исследования, полученные на основе рабочей гипотезы, создают предпосылки для дальнейшего познания и помогают сформулироватьнаучную, или реальную, гипотезу.

— Научная гипотеза возникает на более глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения. В ней высказывается предположение о существующих отношениях между явлениями или их закономерностях, о существовании определенного явления, свойства или результата. В экспериментальных исследованиях предположение может выражать отношение между зависимой и независимой переменными величинами. Различия между первичной рабочей гипотезой и реальной — относительны. В процессе познания первая переходит во вторую.

По характеру содержания можно выделить

-описательные гипотезы, предполагающие существования какого-либо явления (процесса), типичные для исследований, проводимых на эмпирическом уровне. Они ограничиваются предположением о функциональной связи между педагогическими воздействиями и их конечными результатами, описанием причин и возможных следствий. Они выводят исследователя на предположение о том, что одно из средств (или их группа) будет более эффективным, чем другие, но без объяснения механизма этого явления. Даже обозначенные функциональные связи между явлениями представлены нерасчлененно, что лишает исследователя возможности их проверить.

— Объяснительные гипотезы, вскрывающие причины явления (процесса), фиксируют возможные следствия из определенных причин, а также характеризуют условия, при которых эти следствия обязательны, т.е. объясняется, в силу каких факторов и условий возможно данное следствие, каков механизм их проявления.

— Гипотезы теоретического характера связаны с предположением закономерного характера положения, доказываемого в ходе исследования. Они требуют серии процедур, подтверждающих, что связь, существующая между факторами, условиями, носит именно закономерный характер.

В ходе исследования часто приходится строить ряд гипотез разных уровней, отражающих последовательные шаги в научном познании. К сожалению, во многих исследованиях гипотеза выдвигается после завершения работы. Почему это происходит?

Во-первых, пытаясь ответить на поставленные в исследовании задачи, авторы нередко смотрят на проблему чужими глазами, невольно подпадая под влияние прочитанной литературы, и используют то объяснение, которое уже было сделано в науке.

Во-вторых, что типично для начинающих исследователей, — относительно узок круг знаний в изучаемой области и всей науке о ней; многих ее взаимосвязей они не представляют.

В-третьих, личный опыт практической работы у каждого исследователя неповторим, своеобразен, что также сказывается на формировании научной гипотезы.

Наконец, гипотеза часто составляется наспех, и ей не уделяется должного внимания в ходе опытной работы. Это приводит к тому, что научная гипотеза, как правило, примитивна или излагает общеизвестные истины и поэтому всегда подтверждается данными исследователя. А в строго выполненном научном исследовании что-то в гипотезе подтверждается, а что-то отвергается.

Пути построения гипотезы различны. Когда гипотеза строится на некоторых данных и идеях других исследователей, необходимо проверить, что в них верно, а что неточно. Но преимущественно гипотеза должна составляться лишь после углубленного изучения теории и практики состояния изучаемого вопроса, после вводного эксперимента. В ходе исследования должны уточняться и возникать новые положения гипотезы. Поэтому важно показать, как с каждым новым этапом исследования изменяются гипотеза и методика ее проверки.

В идеале гипотезыиндуктивного типа (на основе анализа опыта) должны сочетаться с гипотезамидедуктивного типа, которые строятся на основе главных теоретических положений современной науки и изменяются вместе с накоплением знаний и фактов. При этом необходимо опасаться ложного построения гипотезы на основе недостаточно проверенных, хотя и общепринятых идей, или на основе субъективного восприятия опыта, фактов. Ложные гипотезы наносят исследованию ощутимый вред: создают видимость научных аргументов, увеличивая число ошибок и заблуждений, которые потом, в ходе дальнейших исследований, будут опровергаться другими. Признаком ошибочной гипотезы является стремление доказать общеизвестные истины или положения, при котором вместо поисков положительного материала гипотеза нацеливает на обнаружение отрицательного материала (хотя в исследовании будут обнаружены различные факты).

Методологические принципы научного исследования

При рассмотрении этого вопроса будем исходить из того, что методология есть не что иное, как применение общих принципов, теорий при решении исследовательских задач, проблем конкретной науки. При этом следует отметить, что степень общности самих принципов различна. Можно говорить только о наиболее общих — так называемых всеобщих— принципах, законах и категориях. Все они носят философский характер, и в данном случае диалектика выступает как общая методология научного познания.

Каковы же основные методологические принципы педагогического исследования?

Большую роль в успешном осуществлении педагогических исследований играет принцип единства теории и практики. Практика — критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективна. Поэтому при организации педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа будущей практической деятельности обучающихся невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в вузах.

Другим методологическим принципом является творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме. Этого требует весь дух диалектики. Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему подготовки обучающихся, идя только проторенными путями, следуя выработанным шаблонам, не проявляя творчества. Если исследователь стремится по-настоящсму помочь проложить дорогу бурно развивающейся педагогической практике, он должен по-новому решать возникающие проблемы.

В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся взгляды, не бояться проявлять научную смелость. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью

и предусмотрительностью, так как педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать.

Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно связан с принципом объективности рассмотрения педагогических явлений самих по себе. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть явления, в его внутренний мир, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного.

Объективность при изучении личности и групп людей, способов воздействия на них является одним из краеугольных камней современной педагогики. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей.

Читайте так же:  Доверенность на ооо в банк

Успех педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен многими нитями связан с другими явлениями, и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в вузе — сложное и динамичное явление, неразрывно связанное со многими социальными, экономическими и другими факторами. Следовательно, его и надо изучать как определенное явление, относительно обособленное от внешней среды и в то же время тесно связанное с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного педагогического процесса, в ходе которого строится нс одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной, обобщающей модели и, в конечном счете, в целостной теории, развивающей существо исследуемой проблемы.

Методологический принцип комплексности предполагает реализацию комплексного подхода к исследованию педагогических процессов и явлений. Одно из важнейших требований этого подхода — установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование — использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Опыт убеждает, что нельзя успешно осуществлять исследование того или иного вопроса с помощью какого- то одного универсального метода.

Очень плодотворен подход к исследованию педагогических явлений с позиций кибернетики, когда процессы обучения, воспитания и развития рассматриваются как особый вид управления познавательной деятельностью обучающихся, формирования у них профессиональноэтических качеств. Здесь проявляется специфика прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия успешного функционирования учебной информации, изучаются средства, позволяющие повысить эффективность управления подготовкой будущих специалистов.

Еще одним из методологических принципов педагогического исследования выступает единство исторического и логического. Логика познания объекта, явления воспроизводит логику его развития, то есть его историю. История развития личности, например, является своеобразным ключом к пониманию конкретной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории развития личности проявляется сс сущность, так как человек лишь постольку является личностью, поскольку он имеет свою историю, жизненный путь, биографию.

Методологическим принципом исследования является системность, т.е. системный подход к изучаемым объектам. Он предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, выявление определенного множества сс элементов (вес их выявить и учесть невозможно, да и нс требуется), установление, классификацию и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, то есть обеспечивающих соединение разных элементов в систему.

Системный подход выявляет структуру (выражающую относительную жизненность) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы; основные принципы управления ею.

В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду, что объект педагогического исследования и система — нс одно и то же (в объекте можно выделить несколько систем в зависимости от цели исследования); при выделении системы исследуемое явление искусственно отделяется от окружающей среды, т.е. абстрагируется от нее; выделяя систему объекта исследования, устанавливаются ее элементы и элементы ее среды, системообразующие отношения между элементами системы, существенные отношения самой системы к среде. Каждый элемент системы в сложных процессах может быть самостоятельной системой, и сс качество определяется нс только качеством отдельных элементов, но и отношениями элементов со средой.

Важную методологическую роль в педагогическом исследовании играют категории диалектикисущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и общее и др. Они являются надежным методологическим средством в руках педагога, дающим ему возможность глубоко и разносторонне решать сложные проблемы обучения и воспитания будущих специалистов.

Так, например, категория сущности представляет собой устойчивую совокупность всех необходимых связей, отношений, сторон, свойственных рассматриваемому процессу, объекту. Явление же — это высвечивание указанных сторон процесса, взаимоотношений между людьми на поверхности через всю массу конкретностей. Методологически важным положением является тезис о многопорядковости сущности, постепенном углублении от явления к сущности первого, затем второго и т.д. порядка.

По отношению к педагогике это означает, что, во-первых, даже уникальный педагогический опыт содержит моменты, характерные для любого опыта организации образовательного процесса в вузе, во-вторых, всякие общие положения должны подтверждаться опытом, находить в нем питательную среду и, наконец, в-третьих, нет и нс может быть рекомендаций, годных на все случаи жизни.

На базе накопленных фактов идет процесс поднятия эмпирического познания до уровня теоретического обобщения. Здесь характерны движение от одностороннего знания к все более разностороннему, выработка на основе первичных обобщений определенных моделей и идей, соединение чувственного и рационального, в ходе которого чувственные впечатления и практический опыт освобождаются от всего случайного и поднимаются до уровня теоретического, характерного для ряда подобных явлений. Разумеется, факты важно рассматривать в исторически конкретной обстановке, в целом, в их взаимосвязи. Только при этом условии они будут доказательны.

Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактического материала определяются законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и формальной логики. Научиться мыслить научно — это самое важное для любого исследователя.

Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает, прежде всего, твердое владение исследователем научными понятиями, категориями, особенно относящимися к теме исследования. Без этого невозможно успешно провести научное исследование, разобраться в научной литературе.

Важные методологические требования к исследованию педагогических проблем вытекают из основных законов диалектики, ядром которой является закон единства и борьбы противоположностей, проявляющийся через действие противоречий. Существуют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и производные, главные и второстепенные. Противоречиво развитие любого процесса и явления.

и понять с достаточной глубиной то или иное явление, его развитие невозможно без конкретного анализа системы противоречий, предопределяющих это развитие.

Закон перехода количественных изменений в качественные требует исследовать любые педагогические явления в единстве их качественных и количественных характеристик.

Каждый человек обладает неисчерпаемым количеством многообразных свойств (качеств), которые допускают сравнение их со свойствами других людей. Как целостная качественная определенность он — социальное существо.

Закон отрицания отрицания как устранение старого и утверждение нового в процессе поступательного развития, при котором сохраняются “в снятом виде” отдельные стороны, элементы предшествующего явления, процесса, имеет широкое проявление в жизни людей. Каждый новый этап в развитии личности, группы есть в строго философском смысле отрицание старого, но отрицание как момент прогрессивного развития. Важную роль в таком отрицании играют самовоспитание самой личности, активная работа педагога по формированию личности будущего специалиста.

Методологическая роль рассмотренных принципов, законов и категорий диалектики проявляется в конкретном педагогическом исследовании прежде всего через диалектическую логику. В концентрированном виде требования диалектической логики, всех рассмотренных принципов и категорий диалектики сводятся к тому, чтобы изучать предмет всесторонне, в его развитии, применять при этом практику как критерий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна.

На базе всеобщих принципов сложились и более частные принципиальные требования, непременно учитываемые исследователями в области педагогики: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внутренних условий развития; активной деятельности; принцип развития и др. Рассмотрим в чем суть данных принципов.

Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов, причин на развитие педагогических явлений. При исследовании личности необходимо учитывать как бы три подсистемы детерминации ее поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое ею.

Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий. В соответствии с этим принципом познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешних данных се поведения, дел и поступков.

Связь внутренних условий с внешними условиями опосредована историей развития личности. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал:

«Поскольку внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних взаимодействий, положение о преломлении внешних воздействий через внутренние условия означает вместе с тем, что психологический эффект каждого внешнего (в том числе и педагогического) воздействия на личность обусловлен историей сс развития» [1] .

По мере общественного развития человека все более сложными становятся его внутренняя природа и удельный вес внутренних условий развития по отношению к внешним. Соотношение внутреннего и внешнего в развитии личности изменяется как исторически, так и на различных этапах жизненного пути человека: чем больше он развит, тем в большей степени прогресс его личности связан с актуализацией внутренних факторов.

Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание исследователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность активно познает и преобразует окружающий мир. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Влияние деятельности на личность огромно. Вне деятельности нет человека, но сущность человека не исчерпывается ею и не может быть к ней сведена и с ней полностью отождествлена.

Принцип развития диктует рассмотрение педагогических явлений в непрерывном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип развития в педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от сс зарождения до современного состояния — филогенез; и развитие личности конкретного человека — онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различных компонентов личности — направленности, характера, других личностных качеств. Естественно, что эффективность педагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно, исчерпывающе учитывается развитие будущего специалиста, на которого оказывается воздействие, насколько точно учитывается развитие педагогической системы.

Конкретная реализация процесса развития личности осуществляется в соответствии с принципом реализации личностно-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития — социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности.

Принципы выступают непосредственной методологией научных педагогических исследований, предопределяя их методику, исходные теоретические концепции, гипотезы.

Опираясь па рассмотренные принципы, сформулируем методологические требования к проведению педагогических исследований:

  • а) исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; вести не описание явлений, а их критический анализ;
  • б) оперативно реагировать на новое в теории и практике педагогики;
  • в) усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций;
  • г) обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления;
  • д) соблюдать строгую логику мысли, чистоту педагогического эксперимента.

Обобщая сказанное, можно определить методологические требования к результатам проведения педагогического исследования, которые ими обусловлены. К ним относятся объективность, достоверность, надежность и доказательность. Более подробно на этом остановимся в разделе, посвященном проблеме разработки методики педагогического исследования.

Вопросы для самоконтроля

  • 1. Сформулируйте определение понятия «методология» в широком и узком смысле этого слова.
  • 2. Какие функции выполняет методология педагогического исследования?
  • 3. Какие методологические принципы педагогического исследования Вы знаете? Перечислите и охарактеризуйте каждый из них.
  • 4. Сформулируйте наиболее общие методологические требования к конкретному педагогическому исследованию.
  • [1] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.