Пособия по алалии

Пособия по алалии

Моторная алалия является результатом органического нарушения центрального характера. Такой нездоровый неврологический фон в сочетании с грубым отставанием в речевом развитии приводит к снижению речевой активности, возникновению речевого негативизма (нежелание говорить), постепенному отставанию в психическом и интеллектуальном развитии. Известный исследователь детской речи А. Б. Богданов-Березовский указывал на то, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушениями определенных участков мозга, вследствие чего возникает расстройство всей речевой функции, но также обязательно находят отражение в общей сфере интеллекта.

К проявлениям неврологической недостаточности часто присоединяется и неправильный воспитательный подход со стороны родителей, вызванный чаще всего чрезмерно бережным, щадящим отношением к нездоровому, слабому ребенку. К таким детям снижаются требования, близкие стараются оградить их даже от необходимого и вполне посильного труда. А это в свою очередь усугубляет негативные личностные особенности ребенка: часто он становится более упрямым, капризным, раздражительным.

Навыки самостоятельного бытового самообслуживания у таких детей недостаточны: они плохо одеваются, не умеют застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, завязывать бант и т. д. Нарушена и общая моторика: дети неловко двигаются, чаще обычного спотыкаются и падают, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по бревну, ритмично подвигаться под музыку и т. п. Отстает развитие моторики артикуляционного аппарата. Ребенка затрудняет воспроизведение определенных артикуляционных движений (поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать верхнюю губу, пощелкать языком и т. д.), а также переключение.

Для детей с алалией характерно недостаточное развитие таких высших психических функций, как внимание и память.

Ослабленное психофизическое состояние детей, страдающих моторной алалией, усугубляется повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью.

Н. Н. Трауготт отмечала, что психическая пассивность, заторможенность, безынициативность придают детям-алаликам вид умственно отсталых, что далеко не всегда соответствует истинному состоянию их интеллекта.

Характерным признаком моторной алалии является преобладание расстройств экспрессивной речи (СНОСКА: Экспрессивная речь (от лат. express) — выражение, высказывание), т. е. резкое снижение возможностей самостоятельных связных высказываний. У детей отмечаются затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова.

Методики работы с детьми при моторной алалии

Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов. Пособие для учителей-логопедов.- М.: Просвещение, 1966.

Методика Надежды Ивановны Кузьминой,

Веры Ивановны Рождественской

Рассчитана на дошкольников, посещающих логопедический кабинет при поликлинике, а также для специализированных ДОУ. По мнению авторов, в работе с детьми необходимо учитывать не только речевой аспект проблемы, но и ряд других отклонений.

Недостаточность общей моторики: дети неуклюжи, с трудом прыгают на одной ноге, ищут опору для рук (рука взрослого, стол, стена), не умеют самостоятельно одеться, раздеться, зашнуровать обувь; двигательные навыки усваиваются с трудом.

Недостаточность слухового внимания (неумение улавливать отдельные звуки и дифференцировать их).

Отклонение в области зрительных восприятий (различение цвета, формы предметов, воспроизведение их по образцу).

Отклонение в мотивационной сфере (недостаточная активность, вялость в работе, пониженный интерес к окружающему).

По всем этим направлениям должна вестись работа наряду с речевой.

Методикой предусмотрено начинать работу с развития и обогащения воспринимаемой

речи. Рекомендуется 3-ступенчатый урок – презентация М. Монтессори. Сначала ребенку показывается предмет (картинка, явление, действие), которое ясно и четко называется логопедом. Затем проводится проверка понимания и усвоения нового: ребенку предлагается показать предмет или картинку. Это вторая ступень. Третья ступень – называние предмета словом. У алалика необходимо с самого начала требовать называть предмет хотя бы в лепетной речи.

Урок-презентация выглядит так: 1 – Это мяч. 2 — Дай (покажи) мяч. 3 – Что ты мне дал (показал)?

Занятия по расширению и накоплению воспринимаемой речи проводятся в соответствии с лексическими темами, по которым работают не менее недели. Темы должны быть из окружающей жизни – «Времена года», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Игрушки», «Техника», «Транспорт» и т.п. Параллельно с расширением понимаемого словаря, должна проводиться работа по развитию экспрессивной речи в виде доступных для произношения звукоподражаний голосам животных, птиц, насекомых, транспорта и т.п.

Несмотря на то, что алалики не произносят многие звуки, в работе берутся звуки, которые легко поддаются зрительному, кинестетическому, тактильному восприятию, более легкие по своей артикуляции: В, Ф, П, Б, Т, Д и др. Получив устойчивое произношение звука, логопед вводит его в слова, легкие фразы и тексты. Весь материал ребенок должен проговорить за логопедом!Пересказ, а тем более самостоятельный рассказ для алаликов затруднен, поэтому его используют в конце коррекционной работы.

Форма проведения речевых занятий с дошкольниками – игра, особенно на первых порах.

Развитие общей моторики развитие моторики нижних конечностей

Прыжки на обеих ногах на одном месте, держась за руки логопеда, матери, за стол, стул.

Прыжки на правой, на левой ноге, поочередно, на одном месте, держась за стол, стул, за руку (для успешности деятельности ребенка).

Прыжки на правой, на левой ноге по прямой от стола к двери и обратно, самостоятельно или держась за руку логопеда, матери. При этих движениях логопед обязательно должен отметить, на какой ноге ребенку легче прыгать, при дальнейшей работе по моторике уделять больше внимания развитию этой конечности.

Ходьба — шаг на месте, на носочках, на пятках, маршировка по кругу.

Ходьба с подниманием и опусканием рук («как птички, как бабочки»), с покачиванием рук над головой («Как колоски, как деревья»).

Ходьба по узкой доске, положенной на пол, самостоятельно или держась за руку логопеда.

Прыжки через низко натянутую веревочку, самостоятельно или держась за руку логопеда.

Прыганье через скакалку.

Комплекс физических упражнений в виде зарядки, физминутки, игры.

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ ВЕРХНИХ КОНЕЧНОСТЕЙ

Игры с мячом (диаметр 15-20 см): ловить мяч обеими руками, подбрасывая его вверх, ударяя в пол, в стену, перебрасывая его логопеду, матери, ребенку.

Катание мяча по полу с попаданием его в ворота (прокатывание между стульями, кубиками, ножками стола).

Игра в «городки» — попадание мячом в расставленные на полу игрушки (мишка, кубики, кегли и др.). Усложнение – попасть мячом в конкретную игрушку из нескольких предлагаемых.

Катание по полу обруча.

Лазание по шведской стенке.

Конструирование домиков, столов, скамеек из кубиков, конструкторов и строительного материала по образцу, потом по памяти. На этом же материале вести знакомство с цветом, свойствами материалов, величиной, пространственными и временными представлениями.

Складывание из кубиков простых картинок по образцу (сначала предметных, потом сюжетных; из 2, 3, 4, 6, 9 кубиков).

Складывание гармошек из книжек-ширмочек, из толстой бумаги.

Раскладывание и сбор разборных игрушек – матрешек, шаров, яиц, чашек; нанизывание пирамид.

Составление предметных разрезных картинок сначала по образцу, затем по памяти.

Складывание из палочек, полосок, спичек геометрических фигур, элементов букв, букв (П,Т, Х, Ш) по образцу и по памяти.

Раскрашивание фигурок по контурам цветными карандашами, фломастерами, мелками.

Вырезывание по прямой линии цветных полосок, фигурок по контурам.

Раскрашивание рисунков по контурам (раскраски).

Многократное сжимание и разжимание руки в кулак.

Сильное пожимание в своей руке руки логопеда, ребенка и притягивание к себе.

Растягивание рук, положенных пальцы в пальцы («в замок»), в стороны (разрывание цепи).

Сжимание и разжимание резиновой груши, упругого мячика.

Поочередное сгибание и разгибание пальцев обеих рук.

Выполнение упражнения «решетка»: сделать решетку из 2 пальцев (средний и указательный) каждой руки и попеременно укладывать их: правая сверху, левая снизу и наоборот, проделывая это упражнение многократно.

Упражнение «коза», пальчиковая игра; многократно одной рукой (правой, левой), обеими.

Упражнение «Пальчики здороваются»: приложить ладони друг к другу, прикасаясь пальцами; мизинец к мизинцу, безымянный к безымянному и т.д.

Работа с мозаикой.

Шитье на ручной игрушечной машинке.

Проведение подвижных игр без речевого сопровождения и с речевым сопровождением.

Навыки самообслуживания: одевание и раздевание кукол, расстегивание пуговиц на платье, пальто, завязывание шнурков на ботинках, мытье рук, подметание пола щеткой и др.

Работа с дидактическим материалом по обучению навыкам самообслуживания – застегивание замка-молнии, «липучек», пуговиц, крючков, завязывание шнуров, шнурование и т.п.

РАБОТА С ПЛАСТИЛИНОМ – ЛЕПКА

Скатывание шариков – орешков.

Расплющивание шариков в лепешки, нажимая на шарики пальцами то правой, то левой руки.

Скатывание жгутиков, свертывание их в баранки, нанизывание их на ленточку.

Лепка детей по их замыслу.

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ С РЕЧЕВЫМ СОПРОВОЖДЕНИЕМ

Речевое сопровождение в форме несложных звукоподражаний

«Пчелки полетели» — звук З. Варианты: «Жуки полетели» — звук Ж, «Мухи …» — звук З; «Комары …» — звук Зь.

«Лошадки» — игра в парах, произносит НО, НО, НО…

«Пильщики». Двое детей становятся друг против друга, подают руки и, имитируя пилку дров, произносят звук З.

«Мишка». Изобразить, как тяжелой походкой ходит медведь, одновременно произнося: ТО, ТОП, ТОП…

«Зайка». Поскакать на носочках, подставив указательные пальчики над головой, и произносить: СКОК, СКОК, СКОК…

«Козочка». Дети семенят ножками, произнося: ТУПЫ, ТУПЫ, ТУПЫ…

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

Вытягивание губ вперед трубочкой. Крепкое сжатие губ. Растягивание губ в улыбку. Вытягивание губ трубочкой и дутье на бумажку. Образование смычки и взрыва.

Открывание и закрывание губ. Вытягивание губ вперед, выполнение сосательных движений.

Всасывание верхней губы под нижнюю, нижней под верхнюю, чмоканье вытянутыми губами.

Вибрация губ (подражание фырканью лошади).

Упражнения для языка

Движение языком вперед и назад при умеренно открытом рте (как кошка лакает молоко).

Высунутым языком захватить сначала верхнюю губу, а потом нижнюю, попеременно.

Присасывание языка к небу с последующим задуванием воздуха на кончик языка, издавая шепотный звук ТРР.

ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ

Свист в пузырек –ССС…

Накачивание воздуха насосом – ССС…

Поманить рукой цыплят – ЦЫП – ЦЫП – ЦЫП…

Звук лопающегося пузыря – ШШШШ…

Мама спит – ШШШШ…

Кукла спит – ШШШШ…

Гусь шипит –ШШШШ…

Жук жужжит – ЖЖЖЖ…

Паровоз пыхтит – ЧЧЧ… (ЧУ – ЧУ – ЧУ).

Остановить лошадку – ТПР (язык между губами – язык вибрирует).

Щелканье кончиком языка у верхних альвеол.

Балалайка. БЗЫНЬ – ДЗЫНЬ… или ДЫН – ДЫН – ДЫН. Можно одновременно производить вибрацию языка пальцем.

На язык, просунутый между губами, кладется длинная полоска бумаги. Вибрирующий язык вызывает дрожание полоски. Можно также на кончик языка положить мелко нарезанные полоски бумаги, и вибрирующий язык сдувает их.

Покашливание при вызывании звука К.

Подражание крику кукушки для вызывания звука К.

Подражание крику гуся для вызывания звука Г: ГА – ГА – Га…

Подуть на озябшие руки для вызывания звука Х.

Подражание рубке дров с произнесением междометия УХ.

Изображение зубной боли с произнесением междометия ОХ.

Подражание смеху ХА – ХА – ХА.

Подражание вою ветра – ВВВ…

Потушить свечку, подуть на «ушибленное место» руки, подуть на горячий чай – ФФФ…

Вибрация губ пальцем при надутых щеках для вызывания звука Б.

Игра в бирюльки: при произнесении звука ВВВ … производить вибрацию губ пальцем для вызывания звука Б.

ВОСПИТАНИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ И ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

Воспитание слухового внимания

Воспитание слухового внимания проводится на узнавание звуков музыкальных инструментов, игрушек или различных предметов; на указание направления звука инструментов, игрушки; на воспроизведение ритма в постукивании.

Воспитание слухового внимания на музыкальных инструментах. Логопед сначала знакомит ребенка с звучанием, например, гармошки, балалайки, затем ребенку завязывают глаза или предлагают отвернуться. После этого логопед играет на одном из инструментов, ребенку открывают глаза и предлагают указать, на каком инструменте играл логопед, дают его поиграть. Затем спрашивают название инструмента.

Воспитание слухового внимания на звучащих игрушках (барабан, дудочка, горн, рожок, свисток, колокольчик и др.) проводится так же, как и на музыкальных инструментах.

Воспитание слухового внимания на издаваемых различными предметами звуках: свист в пузырек, в ключ, удары молотком по дереву, по стеклу, железу, шуршание бумаги, шаркание ногой по полу и т.п. Здесь также сначала ребенка знакомят со звуками, потом он угадывает звук, затем сам воспроизводит и называет звук, предмет и действие.

Указание направления звука инструмента или игрушки: В кабинете должны быть несколько детей, которые рассаживаются по разным углам кабинета; одному завязывают глаза; один из детей играет на каком-нибудь инструменте, после чего у ребенка-алалика снимают повязку с глаз, и он должен указать направление услышанного звука.

Воспроизведение ритма хлопков в ладоши, стука о стол карандашом и т.п.: например, логопед ударяет в ладоши 2 раза и просит ребенка сделать столько же хлопков. Варианты заданий различны.

Воспитание слухового внимания к речи на выполнении приказаний и поручений. Логопед, прикрывая рот листом бумаги, говорит ребенку: «Дай кошку. Дай собаку» и т.п. Безошибочное выполнение заданий логопеда свидетельствует об умении ребенка слушать и слышать чужую речь.

Воспитание фонематического слуха

Фонематический слух –это представление ребенка о звуковом составе слова.

Основные этапы воспитания ФС:

различение и выделение а) слов в предложении; б) слогов в слове; в) звуков в слоге и слове с указанием их последовательности и количества;

дифференциация или сопоставление смыслоразличительных фонем в слоге, слове.

Различение, выделение слов в предложении надо проводить в игровой форме; например, дать ребенку ряд картинок и составить по ним предложения в 2, 3 слова.

Сказать ребенку предложение в 2, 3 слова, например «Мама дома», и предложить ему сосчитать в этом предложении слова. При назывании каждого слова хлопать в ладоши, отбивать мячом или притопывать ногой столько раз, сколько слов в предложении.

Выделение слогов в слове также проводится в игровой форме под хлопки в ладоши, под удары мячом в пол или подбрасывание вверх и притопывание ногой.

Логопед показывает картинку и называет первый слог картинки под хлопок, а ребенок заканчивает слово, делая хлопок в ладоши. Например: СА-НИ, ША-РЫ, ЛО-ПА-ТА.

Дети бросают друг другу мяч, произнося по слогам имена детей; подающий мяч говорит первый слог имени, принимающий – второй: ТА-НЯ, МИ-ША, МА-ША и т.п.

Дети самостоятельно называют предметы, картинки, отстукивая слоги руками, ногой или сопровождая броском мяча каждый слог в слове.

Выделение звуков в слоге и слове надо начинать с гласных звуков – А, О,У, И в слогах (АУ, УА), словах (АНЯ, АИСТ), а затем переходить к выделению согласных сначала в звукоподражаниях (МУ, АМ), а затем в начале и конце слова (ММАМА, ДОММ, ММУКА, ДЫММ).

Дифференциация или сопоставление смыслоразличительных фонем проводится с детьми на конкретном игровом материале – на игрушках, на картинках. Логопед показывает их: САНИ – ШУБА, ЗАЙКА – ЖУК, ЛОПАТА – РАМА; ребенок называет эти картинки, выделяя первый звук.

Ребенок самостоятельно отбирает картинки на требуемые звуки, например, на Л — Р, С – Ш, З – Ж, Б – П, Д –Т, называет их.

В период обучения ребенка грамоте воспитание ФС увязывается с работой по составлению слогов, слов из разрезной азбуки.

Хорошо также повторять за логопедом элементарные мелодии и напевы: «БАЮ – БАЮ- БАЮ – БАЙ…», «ЛЮЛИ – ЛЮЛИ – ЛЮЛИ…», «АЙ ЛЮЛИ, АЙ ЛЮЛИ, ЛЮЛИ, ЛЮЛИ…» и т.д.

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНЫХ ВОСПРИЯТИЙ

Работа по развитию зрительных восприятий проводится на воспитании понятий цвета, формы, величины.

Понятие о цвете начинается с просьбы дать предмет такого же цвета, т.е. по образцу. Пример: логопед показывает карандаш красного цвета и просит найти карандаш такого же цвета.

Показывает красный кубик и просит найти кубик такого же цвета.

Найти такой же цвет в окружающей обстановке. Например, красное платье на ребенке, красную ручку на столе и т.д.

Положить в коробку сначала карандаши одного цвета, например, одни красные.

Положить в ящик кубики тоже одного цвета – красные. ПОСЛЕ ТОГО, КАК РЕБЕНОК ТВЕРДО УСВОИЛ ЭТОТ ЦВЕТ ПО ОБРАЗЦУ, МОЖНО ПЕРЕЙТИ К НАЗВАНИЮ ЭТОГО ЦВЕТА. ЛОГОПЕД ПОКАЗЫВАЕТ КРАСНУЮ ПОЛОСКУ БУМАГИ И ГОВОРИТ: «ЭТО КРАСНАЯ».

Логопед, обращаясь к ребенку, просит дать ему КРАСНЫЕ ПОЛОСКИ со стола, КРАСНЫЕ КАРАНДАШИ, КРАСНЫЕ КУБИКИ и т.д.

Сложить в коробку все карандаши, кубики, полоски красного цвета и т.п. ЭТИ ЗАНЯТИЯ ПРОДОЛЖАЮТСЯ ДО ТВЕРДОГО УСВОЕНИЯ РЕБЕНКОМ ДАННОГО ЦВЕТА. ЗАТЕМ ЛОГОПЕД ПЕРЕХОДИТ К УСВОЕНИЮ ПОНЯТИЯ ДРУГОГО ЦВЕТА НА ТАКИХ ЖЕ ВИДАХ ЗАНЯТИЙ. ПОРЯДОК УСВОЕНИЯ ЦВЕТОВ: КРАСНЫЙ, СИНИЙ, ЗЕЛЕНЫЙ, ЖЕЛТЫЙ, БЕЛЫЙ, ЧЕРНЫЙ. После усвоения основных цветов можно переходить к занятиям по различению этих цветов.

Дай красный шар, надень синее кольцо на палочку пирамиды и т.д.

Читайте так же:  Реакция ребёнка на развод

Игра в цветную посуду: дай красную, синюю, зеленую чашку; дай красный чайник, желтый и т.п.

Игра в «Разноцветные картинки». Дай красный, синий, желтый, зеленый шар. Дай синюю, красную, желтую шапочку и т.д.

Найди в комнате предметы красного, синего, зеленого и т.п. цвета.

Найди на себе красный, синий, зеленый, желтый и т.п. цвет одежды.

Закрась контурные картинки – шар, треугольник – в требуемый цвет.

Закрась соответствующим цветом мак, елочку, лимон, василек. Детские работы логопед сохраняет для сравнения продвижения в навыках.

Развитие зрительных восприятий на формах предмета начинается с показа логопедом предметов одной формы – круглый мяч, круглый шар, яйцо, яблоко, апельсин, пуговица.

Логопед показывает круглый шарик и просит найти предмет такой же формы.

Найти предмет такой же формы в окружающей обстановке.

Нарисовать предмет такой же формы по образцу: шар, мяч, пуговицу и т.д.

Нарисовать предмет такой же формы по памяти.

Слепить из пластилина.

Вырезать эту форму из бумаги по контуру. ПОСЛЕ УСВОЕНИЯ ФОРМЫ ПО ОБРАЗЦУ МОЖНО ПЕРЕЙТИ К НАЗВАНИЮ ЭТОЙ ФОРМЫ: ЭТО КРУГЛЫЙ МЯЧ, ЭТО КРУГЛОЕ ЯБЛОКО, ЭТО КРУГЛАЯ ПУГОВИЦА.

Логопед просит дать ему круглые предметы из шкафа.

Вынуть круглые предметы из мешочка и назвать предмет и форму: КРУГЛЫЙ МЯЧ.

Таким же образом проводится развитие зрительных восприятий на других формах и параметрах величины предмета: длинный – короткий, толстый – тонкий, большой – маленький, высокий – низкий, широкий – узкий и др.

РАЗВИТИЕ ТАКТИЛЬНО-КИНЕСТЕТИЧЕСКИХ ОЩУЩЕНИЙ

Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на узнавании свойств предмета: мягкости – твердости; вкуса: горький – сладкий; веса: тяжелый- легкий; термических свойств: холодный – горячий. Можно использовать такой материал:

мягкий пластилин, мягкая ткань, мягкая подушка, мягкая шапочка, шарф…;

твердый орех, сахар, кубик, расческа…;

сладкая конфета, сахар, варенье, торт…;

горький перец, лук, горчица, лекарство …;

тяжелый стол, молоток, ящик, книга…;

легкий кубик, шарик, лист бумаги, шелк…;

холодная вода, лед, металл, пол, руки …;

теплая батарея, вода, чай, молоко …

Каждое понятие (свойство предмета) дается по единому плану:

Логопед дает пощупать вату и говорит: «Вата мягкая». Потом дает пощупать кусок дерева и говорит «Дерево твердое».

Логопед кладет на стол сахар, хлеб, пластилин, орех, шапочку, кусок дерева, вату и просит дать ему все мягкое. Ребенок подает требуемые предметы и кладет в одну сторону. Затем логопед просит ребенка подать все твердое. Эти предметы кладутся в другую сторону.

Находит мягкие, твердые и т.д. предметы в кабинете и, если возможно, называет их.

Тактильно-кинестетические ощущения логопед широко использует при постановке звуков игровыми приемами (С – Ш, В – Ф, П – Б, С – З, Х, Ч, Ш и др.)

Выход из моторной алалии. Куда двигаться дальше?

Здравствуйте , Наталия! Меня зовут Анастасия , у меня растет сын Ваня , сейчас ему ровно 4 года. В настоящий момент наш речевой диагноз: Выход из моторной алалии. ОНР-1−2 ( тут мнения нескольких логопедов разошлись). Есть еще и не речевой диагноз — СДВГ , который очень нам мешает заниматься и развиваться дальше. Немного с самого начала. Родился в срок , 7/8 […]

Здравствуйте, Наталия! Меня зовут Анастасия, у меня растет сын Ваня, сейчас ему ровно 4 года. В настоящий момент наш речевой диагноз: Выход из моторной алалии. ОНР-1−2 (тут мнения нескольких логопедов разошлись). Есть еще и не речевой диагноз — СДВГ, который очень нам мешает заниматься и развиваться дальше.
Немного с самого начала. Родился в срок, 7/8 по Апгар, гипоксия, двойное обвитие вокруг шеи. Первое слово сказал в 11 месяцев, затем крайне медленная динамика — буквально по 1−2 слова в месяц прибавлялось, ничего не повторял — до 3,3 г. В 3 поставили диагноз моторная алалия.
В 3,3 г. как-то резко усилилось общее подражание, начал повторять движения, звуки, слоги, простейшие слова. По рекомендации логопеда, слова буквально «долбили», сначала по одному слогу, потом усложняли. Пошла динамика, приблизительно 20 слов в месяц. В 3,8 начал складывать имеющиеся слова в фразы из 2−3 слов. С фразами дело обстояло также, как и со словами — давали шаблон — например мама, дай пить, затем он уже сам начинал просить то, что ему нужно.
На сегодняшний день (4 года) большинство слов по‑прежнему оседают в активе путем постоянного, многократного проговаривания. В самостоятельную речь проговоренное слово вводит довольно быстро, буквально через 1−2 дня. (Вчера «мучили» слово «балкон», сегодня он уе сам сказал «Мама, иди бакон!») Нарушена слоговая структура. Фразами у нас оформлены только просьбы, с которыми очень активно обращаемся к родителям. Фразы оформлены исключительно в повелительном наклонении, активно употребляем конструкцию «хочу…» Вот примеры, как мы сейчас разговариваем.
Мама, акой верь — Мама, открой дверь!
Мама, авей водя (ко, тяй) — Мама, налей воды (сока, чай)
Папа, дай теефон!
Папа, учи угой Бабоки (Папа, включи другой мультик про Барбоскиных)
Качу вотете! — Хочу вот это
Качу мямья!(пи, батю) — Хочу есть (пить, прыгать на батуте)
Мама, купи Кикат! (Мама, купи киткат!)
Мама, фядь (авись, тянь, иди) — Мама, сядь (ложись, встань, иди)
Мама, иди ко ме!
Собственно, на этом этапе мы и застряли сейчас. Комментирует все односложно, например, если увидит ребенка, говорит «ляля», не говорит «ляля идет».Речевую проблему существенно усугубляет поведенческая (СДВГ). Ребенок очень гиперактивный, внимание не устойчивое, познавательный интерес очень избирателен. Завлечь какими-то играми очень ложно. Заниматься по книгам — дохлый номер. Купила пособия «От слов к фразе», там примеры «Зайка сидит», «Зайка лежит» — вот то самое, что нам сейчас нужно — заниматься не хочет, не интересны никакие зайки. Неделю подводила к окну, проговаривала «тетя идет» — так и не закрепилось, не интересна никакая тетя. Зато слово «купи» выучили и стали пользоваться им буквально за считанные минуты)) Т. е. слышит и обращает внимание только на то, в чем лично заинтересован.
Наталия, как развивать в дальнейшем фразовую речь? Какой должен быть следующий этап развития, после того, как мы научились оформлять в фразы просьбы в повелительном наклонении? Куда двигаться? Я очень растеряна, ребенок не простой, логопедов, которые работают у нас в городе с ТНР, очень мало, практически все приходится узнавать самой.
И еще… на основании приведенных примеров фраз, которые говорит сын, можно говорить в нашей ситуации об ОНР 2? Спасибо большое заранее за ответ.

АЛАЛИЯ Учебное пособие

1 АЛАЛИЯ Учебное пособие

2 2 УДК ББК Автор-составитель: кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и коррекционной работы УО «ВГУ им. П.М. Машерова» Харитонова Е.А. Рецензент: кандидат педагогических наук, профессор кафедры логопедии Московского педагогического государственного университета Шаховская С.Н. Данное учебное пособие посвящено одному из наиболее сложных речевых нарушений алалии. Оно отражает современное состояние и тенденции дальнейшего развития учения об алалии и предназначено, прежде всего, для студентов вузов, изучающих по учебному плану логопедию в целях последующей работы в качестве учителя-дефектолога. УДК ББК УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2003

3 3 С О Д Е Р Ж А Н И Е ПРЕДИСЛОВИЕ Краткий исторический обзор учения об алалии Определение алалии, терминология, распространенность Причины алалии. Механизмы алалии Симптоматика алалии Классификация алалии Отличие алалии от сходных по речевым проявлениям состояний. 37 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ. 42 ЛИТЕРАТУРА.. 44.

4 4 ПРЕДИСЛОВИЕ Цель создания данного пособия мы видим в обобщении и систематизации накопленных знаний об алалии и вооружении ими будущих специалистов. Пособие содержит краткие исторические сведения о развитии научных взглядов на алалию, дает представление о ее причинах, механизмах, симптоматике, знакомит с различными классификациями алалии, затрагивает вопросы дифференциальной диагностики алалии и сходных состояний. При изложении материала используются следующие подходы: исторический, междисциплинарный, системный интегрированный. Ряд вопросов, например, вопросы о причинах, механизмах, излагаются проблемно, в плане дискуссии, размышления. Структура пособия подчинена логике раскрытия системы знаний по теме «Алалия» в рамках курса «Логопедия». В пособии имеются контрольные вопросы и задания, тематический список литературы, что создает возможности для активизации самостоятельной и исследовательской работы студентов.

5 5 1. Краткий исторический обзор учения об алалии Алалия отсутствие или грубое недоразвитие речи при сохранном слухе и нормальном интеллекте вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Термин «алалия» в переводе с греческого (греч. а отрицание, lalio говорю, речь) означает отсутствие речи, безречье. Первое упоминание самого термина «алалия» относится ко времени, когда И. Франк, описывая дислалию, выделил ее степени: алалию и магилалию. По И. Франку, алалия немота, полное отсутствие речи вследствие полной невозможности артикулирования, магилалия нарушение произношения звуков вследствие затруднений в артикуляции. И алалию, и магилалию И. Франк рассматривал как разные степени дислалии. На русский язык слово «магилалия» было переведено как косноязычие. Под дислалией подразумевалось нарушение произношения, обусловленное артикуляционными (артикуляторными) трудностями. В 1830 году Р. Шультесс выделил алалию (немоту) в отдельное речевое нарушение. Но, как и И. Франк, он рассматривал ее в связи с артикуляционными расстройствами. Алалия противопоставлялась дислалии как полная невозможность артикулирования, что позже стало называться анартрией. Таким образом, термин «алалия» первоначально имел другое значение. Им обозначали все формы потери речи: анартрия, афония. Позже понятие «алалия» сузилось. В 1877 г. А. Куссмауль предложил классификацию нарушений речи. Он выделил два вида речевых расстройств: 1) расстройства артикулирования (дизартрия, дислалия); 2) расстройства дикции (нарушения грамматических форм и синтаксических выражений дисфазии). Для общего наименования расстройств артикулирования и расстройств дикции было введено понятие «лалопатия». В данной классификации А. Куссмауль использовал термин «алалия». К алалии он относил нарушения, характеризующиеся полной невозможностью членораздельной речи из-за трудностей артикулирования. В дальнейшем для обозначения таких состояний стал использоваться термин «анартрия». В работах фониатра Р. Коэна (1888) более подробно описаны этиология и симптоматика алалии. Термин «алалия» применяется для характе-

6 6 ристики немоты, не обусловленной артикуляционными нарушениями (в современном значении). Он называет это нарушение слухонемотой (немота при сохранном слухе, в отличие от глухонемоты, т.е. немоты при отсутствии слуха); идиопатической алалией (безречие неясного происхождения). Изучением алалии занимались многие ученые: Г. Гутцман (1894), А. Либман (1900), Михаил Емельянович Богданов-Березовский (1909), Эмиль Фрешельс (1931); а в более позднее время: Михаил Ефимович Хватцев, Наталья Николаевна Трауготт, Вера Константиновна Орфинская, Роза Евгеньевна Левина, Лидия Васильевна Мелехова, Г.В. Мациевская, Евгения Федоровна Соботович, Виталий Анатольевич Ковшиков, Светлана Николаевна Шаховская, Валентина Константиновна Воробьѐва, Борис Моисеевич Гриншпун, Вадим Петрович Глухов и другие исследователи. Алалия изучается в различных аспектах: физиологическом (анатомофизиологическом), клиническом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом, медико-педагогическом. Физиологический (анатомо-физиологический) аспект изучения алалии (Гуровец Галина Владимировна, Кайданова Светлана Ивановна, Самойлова И.К., Трауготт Наталья Николаевна и др.) Физиология наука о развитии. Речь, личность ребенка находятся в развитии. Алалия органическое нарушение (недоразвитие) речи центрального характера. При алалии происходит запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Нервные клетки прекращают свое развитие, оставаясь на молодой незрелой стадии нейробластов. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано приобретенным в доречевом периоде органические повреждения мозга при алалии имели место в пренатальном или раннем постнатальном периоде. Условно доречевым периодом считаются первые три года жизни

7 7 ребенка, когда идет интенсивное формирование клеток коры головного мозга и когда стаж пользования ребенком речью еще очень мал. Развитие мозговых систем, наиболее важных для речевой функции, не заканчивается во внутриутробном периоде, а продолжается после рождения ребенка. Недоразвитие мозга или его раннее поражение приводит к понижению возбудимости нервных клеток и к изменению подвижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток коры головного мозга. Изучение патофизиологических механизмов, лежащих в основе алалии, обнаруживает широкую иррадиацию процессов возбуждения и торможения, инертность основных нервных процессов, повышенную функциональную истощаемость клеток коры головного мозга (И.К. Самойлова, 1952). Исследователи отмечают недостаточность пространственной концентрации возбудительного и тормозного процессов в коре мозга. Изучение электрической активности мозга у детей с алалией выявило четкие локальные изменения биопотенциалов преимущественно в височнотеменно-затылочных отделах, в лобно-височном и височном ответвлениях доминантного полушария (Л.А. Белогруд, 1971; А.Л. Линденбаум, 1971; Е.М. Мастюкова, 1972). Последние исследования показывают, что при алалии имеют место нерезко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т.е. билатеральные поражения. Повидимому, при односторонних повреждениях мозга речевое развитие осуществляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально развивающегося и функционирующего полушария. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затруднительной. Таким образом, не подтверждается ранее существовавшая точка зрения об узколокальном характере повреждения речевых зон головного мозга (коркового конца речеслухового и речедвигательного анализаторов). Клинический аспект изучения алалии (Белова-Давид Р.А., Мастюкова Елена Михайловна, Мнухин С.С., Эйдинова М.Б. и др.) Врачи изучают состояние ЦНС при алалии, как пострадал мозг, как лечить. Психологический аспект изучения алалии (Власенков Игорь Тихонович, Левина Роза Евгеньевна и др.). В 1951 году был опубликован труд Р.Е. Левиной «Изучение неговорящих детей (алаликов)», а через 10 лет, в 1961 году, еще один ее труд «Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом». Р.Е. Левина (1951) предложила психологическую классификацию алалии, выделив группы детей:

8 8 с нарушением слухового (фонематического) восприятия; с нарушением зрительного (предметного) восприятия; с нарушением психической активности. Лингвистический аспект изучения алалии (Орфинская Вера Константиновна и др.). Орфинская В.К. показала, что при алалии нарушены языковые системы: грамматический строй, словарный запас, фонетика. Психолингвистический аспект изучения алалии (доминирующий аспект) (Воробьева Валентина Константиновна, Глухов Вадим Петрович, Гриншпун Борис Моисеевич, Ковшиков Виталий Анатольевич, Соботович Евгения Федоровна и др.). Психолингвистика это психология плюс лингвистика. Наилучшие научные достижения отмечаются в точке соприкосновения научных дисциплин. Психолингвистика может нас методически обогатить. Впервые об этом заговорил Б.М. Гриншпун. Медико-педагогический аспект изучения алалии Учитываются в совокупности все сведения о детях. Типовая структура детского сада для детей с нарушениями речи: группы детей с ОНР; группы детей с ФФНР; группы заикающихся детей, объединенные группы, например, ОНР+ФФН, в которых работа ведется по подгруппам; в разновозрастных группах учитывается возраст. Проблемы изучения алалии одни из самых сложных в логопедии. До сих пор остается много неясного в вопросах природы этого нарушения. 2. Определение алалии, терминология, распространненость Определение алалии Алалия отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (См. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., С. 331). Алалия отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). (См. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов по специальности «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. М., С. 115). Алалией называется полное или частичное отсутствие речи при наличии достаточных для развития речи интеллектуальных возможностей, остроты слуха и речедвигательных органов. (См. Хватцев М.Е. Логопедия:

9 9 работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. М., СПб., С. 314.) Алалия это центрального происхождения немота детей, никогда внятно не говоривших, при наличии у них достаточного интеллекта, элементарного слухового анализа и синтеза и периферического речевого аппарата. (См. Хватцев М.Е. Логопедия. М., С ) Недостатки: неточно определяется симптоматика, недостаточно точны механизмы. Алалия глубокое системное недоразвитие речи на органической основе. (См. Правдина О.В. Логопедия. Учебное пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. — 2-е изд., доп. и перераб. М., С ). Алалия тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т.е. до одного года-двух лет жизни ребенка. Это нарушение характеризуется полным или частичным отсутствием речи, несмотря на сохранность периферического слуха, а также интеллекта. (См. Правдина О.В. Логопедия. Учебное пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. — 2-е издание, доп. и перераб. М., 1973 С. 179). Недостатки: под это определение можно подвести и дизартрию. Алалия системное недоразвитие речевой деятельности, расстройство речевой функциональной системы вследствие нарушения функций речедвигательного и речеслухового анализаторов. (Шаховская С.Н.). Алалия это проявляющееся в структуре нервно-соматических и нервно-психических заболеваний расстройство развития языковой способности у детей, которое характеризуется невозможностью или нарушением языковых операций при порождении речевого высказывания при сохранности семантических и моторных операций и проявляется в фонематических, лексических, морфологических, синтаксических нарушениях. (См. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Л., 1994). Уровни речи: смысловой, языковой, сенсомоторный. При алалии нарушен языковой уровень: ребенок не усваивает и не использует закономерности языка. Недостатки: не позволяет разграничить алалию и афазию. Алалия общее название полного отсутствия речи у детей или глубокой задержки речевого развития различной этиологии. Под определением «алалия» понимается ряд признаков, проявляющихся в том, что слышащий ребенок с нормальным интеллектом или совсем не начинает говорить, или говорит очень мало, не в соответствии с возрастной нормой. (См. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. Пер. с нем. М., С. 100.

Читайте так же:  Ст208 гк рф судебная практика

10 10 Алалия это глубокая задержка речевого развития ребенка, которая может проявляться в форме полного отсутствия речи или значительного нарушения ее развития. (См. Синяк В.А. Логопедия: Учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов пед ин-тов. М., С. 53. Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей (до трех-пяти лет при хорошем физическом слухе), обусловленное недоразвитием или поражением речевых зон коры головного мозга, наступившем еще до формирования речи. (См. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя дет. сада. 4-е изд. М., С. 48.) Таким образом, алалия это системное недоразвитие речевой деятельности при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте, проявляющееся в языковых нарушениях и обусловленное поражением или недоразвитием корковых речевых зон, наступившем до начала формирования речи. Характеристика алалии 1. Алалия это нарушение речи как системы: при алалии нарушается формирование всех компонентов речи, и лексико-грамматической, и фонематической сторон. При алалии нарушена как устная, так и письменная речь. Это позволяет отдифференцировать алалию от нарушений несистемного характера. 2. При алалии ведущие нарушения языковые нарушения. У алаликов нарушен языковой уровень, смысловой уровень относительно сохранен (смысловой уровень нарушен вторично: органическое поражение коры головного мозга влечет за собой и нарушение интеллекта). Сенсомоторный уровень сохранен. Эта характеристика позволяет отграничить алалию от сходных нарушений: задержки психического развития, умственной отсталости, дизартрии, тугоухости. 3. При алалии нормальный слух и относительно сохранный интеллект. 4. Алалия это органическое повреждение речевых зон коры головного мозга. Это позволяет отграничить алалию от ЗПР. 5. Алалия это нарушение речи центрального характера, в отличие от ринолалии. 6. Причины, вызывающие алалию, действуют до трех лет. Это позволяет отграничить алалию от афазии. Афазия это распад речи. При алалии имеют место латеральные (одностороннние) поражения речевых зон коры головного мозга доминантного полушария. (Повреждение речевых зон коры головного мозга доминантного полушария может не вызвать алалию).

11 11 Терминология алалии Термин «алалия» (от греч. а отрицание, лат. lalio (лалио) говорю, lalein говорить, lalia речь) переводится как отсутствие речи, безречье. Этот термин встречается в специальной литературе с давних пор. В начале он определялся как суммарное обозначение различных речевых нарушений. Наряду с термином «алалия» для обозначения этого нарушения речи в литературе (особенно зарубежной) используются и другие термины: слухонемота, т.е. немота при наличии слуха. (Слухонемота сенсорная при нормальном слухе нарушение речи у детей, при котором они самопроизвольно совсем не говорят и стремятся лишь подражать словам, но это подражание напоминает слова только по мелодии; ведут себя, как взрослые с сенсорной афазией. (См. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М., С. 310); сурдомутизм (Сурдомутизм (лат. surditas глухота + mutismus молчание) функциональное нарушение слуха и речи, имеющее временный, преходящий характер и обусловленное процессом охранительного торможения в слуховой и речедвигательной областях коры головного мозга, развивающегося в качестве реакции на сверхсильные раздражители (выстрел, психическая травма и т.п.), преимущественно у людей со слабой нервной системой. (См. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под. ред. В.И. Селиверстова. М., С. 326); — врожденная афазия; — онтогенетическая афазия; — афазия развития; — дисфазия (Дисфазия (дис + греч. phasis речь) общее название нарушений речи любого происхождения. (См. Понятийнотерминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М., С. 137); — временная задержка речевого развития; — конституциональная задержка речи; — нарушенное усвоение языка; — неговорящие дети; — запаздывание развития речи и др. Часто в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи термин «алалия» игнорируется и используется термин «общее недоразвитие речи». Эти термины не тождественны. «Общее недоразвитие речи» это термин, обозначающий различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Это симптомологический термин. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии:

12 12 алалии, афазии (системных, или полиморфных нарушениях речи), а также ринолалии, дизартрии (нарушениях произносительной стороны речи) в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Структура речевого дефекта (совокупность речевых и неречевых симптомов и характер их связей) при ОНР может быть различной. При алалии ведущими (преобладающими) являются языковые (речевые) нарушения. Неречевые расстройства выступают как вторичные явления. Распространенность алалии Научно обоснованных статистических сведений о распространенности алалии нет. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6-0,2%. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек. 3. Причины алалии. Механизмы алалии Причины алалии Причины, вызывающие алалию, связаны с органическими поражениями ЦНС. Эти поражения могут наступать в пренатальном (внутриутробном), натальном (природовом), раннем постнатальном (послеродовом) периоде. Пренатальные вредности могут быть биологические, химические, физические: воспалительные или травматические поражения головного мозга; алиментарно-трофические обменные патологические процессы; заболевания матери во время беременности: вирусные инфекции (краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз и др.). Краснуха острая вирусная инфекционная болезнь с воздушнокапельным путем передачи; характеризуется кратковременным лихорадочным состоянием, пятнистой сыпью и припуханием заднешейных и затылочных лимфатических узлов. Цитомегалия. Этиология, патогенез: Вызывается вирусом, носящим название «вирус слюнных желез». Заболевание поражает главным образом новорожденных и детей в первые месяцы жизни. Заражение происходит внутриутробно. Для заболевания характерно появление в тканях своеобразных гигантских клеток с внутриклеточными включениями в протоплазме и ядре. Их находят в протоках слюнных желез, легких, печени, поч-

13 13 ках, поджелудочной железе. По размеру эти клетки в 5-6 раз превышают размеры эритроцита. Симптомы, течение. Заболевание отличается крайним полиморфизмом, что во многом зависит от срока, в течение которого вирус цитомегалии действовал на плод в период внутриутробного развития. В зависимости от распространенности поражения различают две формы заболевания: локализованную и генерализованную. При локализованной форме процесс ограничивается слюнными железами, в эпителии протоков которых обнаруживаются типичные клетки с включениями. Обычно поражается околоушная железа, реже подчелюстная. Заболевание в этой форме протекает бессимптомно. Клинические проявления генерализованной формы цитомегалии довольно разнообразны и зависят от преимущественного поражения вирусами той или иной системы. Различают следующие клинические формы: 1. Легочная форма характеризуется наличием интерстициальной пневмонии (катаральных явлений нет, кашель сухой, нередко коклюшеподобный, быстро нарастающая одышка со значительным цианозом, глухостью тонов сердца, тахикардия, резкое вздутие грудной клетки, скудные сухие и влажные хрипы) и реже наличием множественных кист легких. 2. Церебральная форма проявляется судорогами, симптомами менинго-энцефалита и гирооцефалии с отставанием в умственном развитии. 3. Желудочно-кишечная форма сопровождается упорным поносом. При анатомическом исследовании обнаруживается картины язвенного энтерита, гипоплазия тонких и толстых кишок, а иногда фиброзные изменения поджелудочной железы. 4. Печеночная форма проявляется в виде желтухи, увеличения печени и селезенки. 5. Почечная форма характеризуется признаками нефрита и проявляется гематурией. В моче возможно нахождение специфических клеток. 6. Гематологическая форма выражается в анемии, увеличении печени и селезенки, геморрагических явлениях. 7. Надпочечниковая форма проявляется симптомами острой надпочечниковой недостаточности. 8. Кожная форма проявляется в виде упорной экземы. Токсоплазмоз паразитарное заболевание человека и животных, вызываемое токсоплазмами (род простейших, паразиты млекопитающих и человека): поражение лимфатических узлов, глаз, головного мозга и др.; нередко протекает в скрытой форме; человек заражается чаще всего от собак и кошек. Возможно внутриутробное заражение, в результате которого у ребенка выявляются различные уродства и аномалии развития:

14 14 поражения глаз, гидро- и микроцералия, судорожные припадки; в головном мозгу встречаются участки обызвествления; нарушения интеллекта различной степени тяжести и др. Токсаплазмозом болеют многие домашние животные (собаки, кошки, свиньи, мелкий и крупный рогатый скот) и дикие животные (олени, серны, лисицы, белки, суслики и т.д.), а также птицы (куры, утки, голуби и др.). Больные животные и птицы выделяют возбудителя Т. с мочой, фекалиями, слизью из носа, молоком. Человек заражается при употреблении в пищу недостаточно термически обработанных продуктов, содержащих возбудителя (мясо, молоко, яйца). Работники животноводческих хозяйств, боен, мясокомбинатов заражаются при непосредственном контакте с больными животными или в процессе обработки продуктов через поврежденные кожу (ссадины, царапины) и слизистые оболочки. Особенно опасны как источник заражения человека кошки, выделяющие возбудителя Т. с фекалиями и загрязняющие окружающую среду, в частности, почву. Частички фекалий, содержащие возбудителей Т., попадая с почвы на шерсть кошек и собак, могут быть занесены с нее загрязненными руками в рот. Такой способ заражения особенно опасен для детей и беременных женщин. Попав в организм человека, возбудитель Т. разносится током крови, поражая различные органы (мозг, глаза, селезенку, печень, лимфатические узлы и т.д.); венерические заболевания; эндокринные заболевания; соматические заболевания; опухолевые заболевания; кислородное голодание плода; курение. Курение неблагоприятно влияет на репродуктивную функцию женщины, на течение беременности и родов. Показана связь курения с недоношенностью, отставанием детей в физическом и психическом развитии. Пассивное курение также вредно. Муж тоже не должен курить; алкоголизм; наркомания; токсикозы беременности; прием лекарственных препаратов; радиация; вибрация; физические травмы в период беременности; психические травмы в период беременности. Пониженный эмоциональный тонус, постоянные переживания, скандалы могут привести к отклонениям в нервно-психическом и, в частности, речевом развитии ребенка; иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резусфактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов). Резус- или груп-

15 15 повые антитела, проникая через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитов выделяется токсическое для центральной нервной системы вещество непрямой билирубин. Под его влиянием поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. Иммунологическая несовместимость крови матери и плода может привести к возникновению у ребенка ДЦП, дизартрии, алалии, гемолитического заболевания крови (ребенку при рождении кровь выкачивают из пятки и переливают). При иммунологической несовместимости крови матери и плода первый ребенок рождается нормальный, второй тоже нормальный, за редким исключением, третий ребенок никогда не бывает нормальным. В таких случаях нельзя делать аборты, нельзя стремиться стать матерью-героиней. Можно подыскать будущему ребенку другого отца. Гемолитическая болезнь новорожденных (ГБН) гемолитическая желтуха новорожденных, обусловленная иммунологическим конфликтом между матерью и плодом из-за несовместимости по эритроцитарным антигенам. Этиология. Болезнь развивается внутриутробно, обусловлена несовместимостью крови матери и плода либо по резус-фактору (мать резусотрицательная, ребенок резус-положительный), либо по группам крови АВО. ГБН, связанная с групповой несовместимостью, возникает в случаях, если мать имеет 0 (I) группу крови, а ребенок А (II) или реже В (III). Она встречается с той же частотой, что и ГБН, обусловленная резуснесовместимостью. Протекает в более легкой форме (в 90% случаев), в связи с тем нередко не диагностируется. ГБН, связанная с АВОнесовместимостью, может возникнуть и при первой беременности. Примечание. У большинства людей (85%) в эритроцитах (красных кровяных тельцах) содержится особое вещество, которое впервые было обнаружено в крови обезьян макака-резус, в связи с чем его назвали резусфактором. В зависимости от наличия или отсутствия в крови этого фактора она соответственно обозначается как резус-положительная или резус-отрицательная. Патогенез. Плод может наследовать от отца резус-фактор или антигены групповой принадлежности. Резус-антигены, АВО-антигены проникают через плаценту (детское место) в кровоток матери и вызывают образование в ее организме специфических антител. Антитела через плаценту поступают в кровь плода, где разрушают соответствующие антигенсодержащие эритроциты (происходит их гемолиз). За этим следует развитие анемии (анемия, малокровие болезненное состояние, характеризующееся снижением гемоглобина в крови. Гемоглобин содержится в эритроцитах и представляет собой сложное красящее вещество

16 16 крови, имеющее в своем составе железо. Он легко соединяется с кислородом и переносит его из легких к тканям организма) и накопление желтого пигмента билирубина. Заболевание чаще развивается у детей, родившихся от второй и последующих беременностей, а также родившихся от беременности, которой предшествовали аборты (т.к. содержание антител в организме матери нарастает от беременности к беременности). Так, первый ребенок, как правило, рождается здоровым, второй с легкими признаками анемии, третий с явными признаками болезни. ГБН может развиваться и у ребенка, родившегося от первой беременности, если матери прежде делали переливание крови без учета резус-фактора. Клиническая картина. Различают три формы гемолитической болезни новорожденных: отечную, желтушную, анемическую. Отечная форма наиболее тяжелая и характеризуется общим отеком при рождении, накоплением жидкости в полостях (плевральной, сердечной сумке, брюшной), резкой бледностью с желтизной, увеличением печени, селезенки. Нередко дети рождаются мертвыми или погибают в первые часы после рождения. Желтушная форма самая частая клиническая форма; проявляется в первые-вторые сутки после рождения и быстро нарастает в последующие дни жизни; иногда ребенок рождается с желтушной окраской кожи. Желтуха обусловлена появлением и быстрым нарастанием в крови красящего вещества билирубина, образующегося при разрушении эритроцитов. Билирубин обладает токсическими свойствами и при значительном накоплении может вызвать поражение мозга. При отсутствии эффективного лечения, нарастании билирубина, к концу первой недели жизни состояние ребенка резко ухудшается: он становится вялым, плохо сосет грудь, нередко появляются судороги, глазодвигательные расстройства. Дети, перенесшие такую тяжелую желтуху, в дальнейшем могут отставать в психическом и физическом развитии. Анемическая форма наиболее легкая, доброкачественная форма гемолитической болезни новорожденных встречается в 10-15% случаев и характеризуется резкой бледностью кожи («как полотно», «мраморная бледность», «белизна лилии»), наиболее выраженной к концу первой началу второй недели жизни, плохим аппетитом, вялостью, увеличением печени и селезенки, анемией, умеренным повышением билирубина. Лечение. Лечение может быть как консервативным, так и оперативным (по показаниям). Консервативное лечение: внутривенное введение белковых препаратов, глюкозы; для повышения детоксикационной функции печени фенобарбитал; светотерапия (лампы синего, белого и дневного света), так как под действием света происходит распад билирубина в коже посредством фотоокисления; витамины группы В и др. Оперативное лечение: заменное переливание крови с целью выведения непрямого билирубина, противорезусных антител, способствующих

17 17 дальнейшему гемолизу, борьба с анемией. Используют резусотрицательнуую (в более легких случаях можно и резус-положительную) одногрупповую кровь, а при АВО-конфликте эритроциты О (I) группы в плазме АВ (IV) группы. К оперативному лечению прибегают при наличии желтухи с рождения, высокой концентрации и быстром темпе нарастания билирубина в пуповинной крови, снижении гемоглобина. В последние годы применяют гемосорбцию удаление билирубина из крови при прохождении ее через сорбент. Преимущества гемосорбции: ребенку не вводят чужеродный белок, исключается опасность передачи различных заболеваний через донорскую кровь (сывороточный гепатит, СПИД, сифилис). По показаниям иногда приходится повторять и заменное переливание крови, и гемосорбцию. Если ребенок не получал заменного переливания крови, его кормят донорским молоком 2 недели; если переливание было, к груди можно приложить раньше через 5-7 дней. Прогноз при более легких формах и при тяжелых, но леченных правильно, благоприятный. При отсутствии эффективного лечения гипербилирубинемии возможно развитие ядерной желтухи с отставанием в психическом и физическом развитии. Профилактика направлена на предупреждение рождения детей с ГБН. Для этого у всех беременных в консультациях исследуют кровь на резус-фактор и определяют ее группу. Женщин с резус-отрицательной кровью берут на учет; выясняют, не производилось ли им ранее переливание крови, не рождались ли дети с ГБН, мертворожденные, делались ли аборты; у них регулярно исследуют кровь на резус-антитела. При появлении антител (нарастании их в крови) проводят профилактическое лечение. Из специфических методов наиболее распространенными в настоящее время являются подсадка кожного лоскута от мужа в последние 3 месяца беременности, а также введение первобеременной, если у ребенка резус-положительная кровь, сразу после родов антирезусиммуноглобулина. Женщинам с первой беременностью, имеющим резусотрицательную кровь, не рекомендуется делать аборты и рекомендуется делать перевыв 4-5 лет перед последующей беременностью. Дети, перенесшие ГБН, находятся на диспансерном учете с ежемесячным осмотром невропатолога, ортопеда, окулиста. Известно свыше 20 внутриутробных вредностей. Существуют и неизвестные внутриутробные вредности, например, анилиновая краска, с которой работают женщины-маляры, сохранение беременности и т.д. Тяжесть речевых нарушений и других дефектов развития во многом зависит от времени поражения мозга во внутриутробном периоде. Наиболее тяжелые повреждения отмечаются в первом триместре беременности, а

Читайте так же:  Приказ мвд россии 900

18 18 также во время всего периода эмбриогенеза, т.е. от 4 недель до 4 месяцев беременности. Патологические воздействия на поздних стадиях беременности обычно не вызывают тяжелых пороков развития, а ведут к задержке созревания нервной системы, к нарушению миелинизации ее стуктур. Алалия может возникнуть при патологическом воздействии в любой срок беременности (сравн. ринолалия возникает при действии внутриутробных вредностей в первой половине беременности); неблагоприятная наследственность, семейная предрасположенность. Роль наследственности, семейной предрасположенности в этиологии алалии подчеркивали Р. Коэн, 1888; М.Зееман, 1961; Р. Лухзингер, А. Салей, 1977 и др. Однако убедительных научных данных о роли наследственности в происхождении алалии в литературе не приводится. Натальные (природовые) причины: природовые черепно-мозговые травмы (могут привести к ДЦП, дизартрии, алалии); мелкоточечные кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалию); стимуляции при родах; щипцовые роды (сдавливание лобных долей может привести к моторной алалии, сдавливание височных долей к сенсорной алалии); асфиксия новорожденных (белая, красная, синяя в зависимости от показателей жизнеспособности) кислородное голодание плода в момент родов. Родовые травмы и асфиксии в ряде случаев являются следствием внутриутробной патологии и усугубляют нарушения развития мозга плода, возникшие внутриутробно. Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная патология». Такие поражения нервной системы объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения. Перинатальная патология может быть обусловлена заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, интоксикациями, токсикозами беременности, а так же многообразной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обви-

19 19 тие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.). Имеют значение также акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода. Ранние прижизненные (постнатальные) вредности: ранние (до трех лет) прижизненные травмы мозга (ранние травматические поражения головного мозга). Плохо, если пострадала левая часть головы. Надо учить детей падать. Пример. На ребенка в возрасте 5 мес. с комода упала тяжелая пудреница. Были все симптомы сотрясения головного мозга: рвота, крик, глубокий сон. Этот ребенок в возрасте 7 лет не говорил; болезни раннего детства с осложнением на мозг, воспалительные поражения головного мозга как осложнения после менингита, энцефалита, менинго-энцефалита, краснухи и др. нейроинфекционных заболеваний; опухоли в зоне Брока или в зоне Вернике. Экология: Космодром «Байконур», Чернобыльская атомная электростанция, г. Семипалатинск (ядерный полигон), г. Москва; соматические заболевания, вызывающие истощение центральной нервной системы: гипотрофия одна из форм хронического расстройства питания, при которой у ребенка снижается масса тела и постепенно развивается истощение (по наблюдениям С.С. Корсакова и Н.Н. Красногорского), часто повторяющиеся заболевания дыхательных путей, рахит, нарушения питания и сна в раннем детстве (Ю.А. Флоренская). Из-за недостатка питания ребенок кричит, капризничает, становится возбудимым или вялым. Рахит, рахитоподобные заболевания это болезненные состояния, связанные с нарушением обмена веществ в организме, главным образом обмена кальция и фосфора. Рахит чаще встречается у детей раннего возраста, а рахитоподобные заболевания могут наблюдаться в любом возрасте и в большинстве случаев передаются по наследству. Как при рахите, так и при рахитоподобных болезнях страдает костная система и развиваются деформации ног и рук, нарушается походка («утиная походка»), дети отстают в росте. Точка зрения, что алалия может быть следствием соматического заболевания, разделяется не всеми авторами. По-видимому, соматические заболевания лишь усугубляют воздействие патологических причин неврологического характера, которые являются ведущими.

20 20 Механизмы алалии Вопрос о механизмах алалии в настоящее время является наиболее сложным и дискуссионным. Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на сенсомоторные, психологические и языковые. Сенсомоторные концепции Сторонники сенсомоторных концепций связывают речевое недоразвитие при алалии с патологией сенсомоторных функций (слуховой агнозией, апраксией). Психологические концепции В соответствии с психологическими концепциями при алалии отмечается патология некоторых сторон психической деятельности. Языковые концепции Сторонники языковых концепций связывают недоразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Такая точка зрения является более обоснованной и соответствует современным научным представлениям о речи как о многоуровневой деятельности, которая имеет сложную структуру и не может быть сведена только лишь к сенсомоторному уровню. (См. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., С ). 4. Симптоматика алалии При алалии имеют место речевые и неречевые симптомы, между которыми существуют сложные опосредованные отношения. В симптоматике расстройств при алалии преобладающими являются языковые нарушения. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Выделяются разные степени выраженности алалии: от простой словесной неловкости (с элементами фонетического и лексикограмматического недоразвития) до полной неспособности пользоваться разговорной речью (полного отсутствия речи). С учетом степени нарушения речи и динамики развития речи Н.Н. Трауготт (1940) и Р.Е. Левина (1968) выделили различные уровни (этапы) развития речи при алалии. Первый уровень (этап) развития речи. Характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения.

21 21 Словарный запас. Активный словарь В словаре ребенка имеется несколько слов (около 10). Как правило, большая часть слов имеет характер детского лепета: это звукоподражания и звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих. Лепетные слова представляют собой звуковые осколки слов: начальный звук (у-утка), ударный слог (па-папа), повторение одного и того же слога (би-би-машина). По своему звучанию лепетные слова могут напоминать общеупотребительные (уу-петух, тита-киса) и могут быть не похожи на правильные слова (ки-воробей). Лепетная речь сопровождается жестами и мимикой, например, ребенок говорит «но» и показывает на лошадь (указательный жест). Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами. Однако эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Слово характеризуется многозначностью. Одно и то же слово может обозначать различные предметы, явления, действия. Объединение предметов, явлений, действий под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Например, словом «беда» один ребенок обозначал все, что связано с неприятными переживаниями: сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д. Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами, например, паук на разных картинках назывался то «жук» («сюк»), то «таракан» («тлякан»), то «пчела» («теля»), то «оса» («атя»). Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать «древ» (дверь); играть в мяч просто «мяч», а названия предметов могут заменяться названиями действий: кровать «пать», самолет «летай»). Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно. Таким образом, активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупотребляемых слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы. Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Это впечатление нередко оказывается обманчивым. В действительности дети часто понимают обра-

22 22 щенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. В обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, дети не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных (бежит бегут, сидит сидят, пьет пьют и т.д.), не различают слов «большая большие», «красный красное красная», «разбил разбила» и т.п. Дети не понимают предлогов. Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка марка, деревня деревья). Таким образом, пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено. Звуковая сторона речи Бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш «адас», дверь «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно. Все согласные звуки отличаются от фонетической системы языка. Они неточны, смазанны. На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удается только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте на данном уровне без соответствующей речевой подготовки обычно не дают никаких результатов. У таких детей ограничена способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики «ку», карандаш «дас»). Способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформирована. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков.

23 23 Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь. Таким образом, способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Грамматический строй Не отмечено сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы. Лишь у некоторых детей можно встретить попытки выделить название предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения: открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д. Морфологическая система не сформирована. Согласование и управление отсутствуют. Фразой дети почти не владеют. Лишь у некоторых, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Папа туту» (Папа уехал) двухсловная фраза: слово + звуковоподражание; «Тетя, во бак» (Тетя вот бак) трехсловная фраза: обращение, слово. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик рассказывает: «Маля Митя гиби Идот. Сем.». Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы домой и дома их ел. Второй уровень (этап) речевого развития Характеризуется тем, что речь становится более развернутая, речевые возможности детей значительно возрастают, но недоразвитие всех компонентов речи выражено очень отчетливо. Словарный запас. Активный словарь Запас общеупотребительных слов становится довольно разнообразным. Используются слова, обозначающие предметы, действия, качества, личные местоимения, иногда предлоги и союзы. Однако в общем объеме слов преобладают существительные, меньше глаголов, почти нет прилагательных, предлогов, союзов и частиц. Дети не знают многих слов. Так, вместо слова «чистить» мальчик говорит: «пальто шотком стряхает». При неумении назвать слово прибегают к жестам (чулок «нога» и жест надевания чулка; полка «мыло» и показывает, как на полку можно положить вещь).

24 24 Название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, и сопровождается соответствующим жестом (подметает «пол» и показ действия; режет хлеб «хлеб», «ножик» и жест резания). Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не (помидор «яблоко не»). И на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу» хлеб). Обладая небольшим словарем, дети склонны расширять значение слов, например: слово «пить» обозначает и чашку, и действие, и напиток; слово «здравствуйте» помимо прямого назначения применяется для обозначения руки, пальцев и перчаток. Таким образом, активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий. Пассивный словарь. Понимание речи Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается. Появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение еще очень неустойчиво. В определенных условиях дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окончаниями. Здесь происходит ориентация не только на лексику, но и на морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное значение. Становится возможным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, хотя ошибки при выделении этих форм еще нередки. Понимание форм числа и рода прилагательных почти полностью отсутствует, а значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Таким образом, улучшается понимание речи, расширяется пассивный словарь, возникает понимание некоторых грамматических форм. Звуковая сторона речи На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки. Количество последних нередко достигает Нарушенными чаще всего оказываются звуки «с», «с», «з», «з», «ц», «ш», «ж», «ч», «ш», «л», «л», «р», «р», «б», «б», «д», «д», «г», «г».

25 25 Характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твердыми (пять «пат», пыль «пил»). Гласные обычно артикулируются неотчетливо. Между воспроизведением звуков изолированно и употреблением их в речи имеются резкие расхождения. Так, умея правильно произносить звонкие взрывные согласные, ребенок смешивает их с глухими (боты «боды», белка «пелька»). Аналогично могут взаимозаменяться свистящие и шипящие, сонорные «р»-«л» (подушка «бадуська», репа «леба»). Дети могут правильно воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Более или менее правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога, например: мак, без стечения согласных. Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила «ля», ваза «вая» и т.д.). Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно (окно «кано», «ано», «ако», «анек»; очки «атки», «аки» и т.д.). При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка «бака», вилка «вика» и т.д.). Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда «визьга», «вида», «ада» и т.д.) В трехсложных словах, наряду с искажением и опусканием звуков, встречаются перестановки слогов и опускание их (голова «ава», «ува», «коволя»; борода «адя», «быда», «добора» и др.) В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двусложных. Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми настолько искаженно, что слова становятся совершенно непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание многосложной структуры (милиционер «аней», «мытате»; велосипед «сипед», «сипек», «апед», «тапитет»). Произношение еще более нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые отдельно произносились либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с заданным словом (В клетке лев «Клеки вефь», «Кретки реф»). Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют